UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI



autor: Ł. Gajewski

Temat:
Twórczość plastyczna i jej miejsce w terapii dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi.

Praca napisana pod kierunkiem:

Proces rysowania jest skomplikowanym aktem twórczym, w któ­rym dziecko łączy proces twórczy z zdobytymi doświadczeniami tworząc nową sensowną całość. W procesie dobierania określonych sposobów przekształcania przy zastosowaniu wszelkich możliwych metod i technik ujawnia swoje myśli oraz to, co czuje, wie o świecie i co widzi. Jego dzieło powstaje w myśl zasady dynamicznej aktywności, w której powstają rzeczy nowe, bo przeobrażone przez jego wiedzę i zdobyte doświadczenia.

Istnieją zasadnicze różnice pomiędzy pracami plastycznymi dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, a dziećmi niezaburzonymi, o czym również traktuje jeden z rozdziałów tej pracy. Różnice te w sposób jasny zarysowują się w zakresie stosowania barw, kompozycji, schematu człowieka, wykorzystania przestrzeni rysunku oraz nastroju emocjonalnego, co stanowi wyraźny wskaźnik pomiaru dla wszystkich zainteresowanych problemem zaburzeń emocjonalnych występujących u dzieci i możliwościami ich diagnozowania przy pomocy twórczości plastycznej.

Aby skłonić dziecko do wyrażania tego, co myśli i czuje nie jest potrzebna żadna strategia. Istotne jest to, aby stworzyć możliwość do uzewnętrznienia tego, co dziecko chciałoby niejednokrotnie wyrazić, lecz nie wie jak tego dokonać. Należy unikać wszystkiego, co może hamować spontaniczną wypowiedź dziecka i jego umiejętność wypowiedzi ekspresyjnej, nie karcić za wyobraźnię inną od naszej, nie skłaniać do dorównywania twórcom dorosłym, gdyż dziecko zatraca wówczas własną osobowość twórczą. Należy uszanować jego spontaniczność i unikać wszystkiego, co może pociągnąć za sobą zahamowanie jego ekspresji, a tym samym myślenia.

 Im bardziej osobisty charakter ma wypowiedź dziecka, tym więcej zawiera informacji o nim samym, o środowisku, w którym przebywa, a z którego czerpie doświadczenia.

Celem niniejszej pracy i przeprowadzonych w niej badań było udzielenie odpowiedzi na pytanie czy twórczość plastyczna ujawnia czynniki tkwiące w środowisku rodzinnym przyczyniające się do powstawania zaburzeń emocjonalnych u dzieci. Ujawnienie tych czynników było istotne ze względu na dalszy tok badań, który miał na celu ujawnienie wpływu tych czynników na zaburzenia emocjonalne występujące w grupie badanych dzieci oraz w jaki sposób zaburzenia te zostały ukazane przez dzieci w rysunkach.

Ekspresja plastyczna odgrywa istotną rolę w niwelowaniu zaburzeń emocjonalnych spowodowanych patologizacją środowiska rodzinnego, a terapeutyczne oddziaływanie za pomocą ekspresji plastycznej zwanej arteterapią szczególnie widoczne jest po wprowadzeniu zorganizowanych oddziaływań terapeutycznych, o czym również traktuje niniejsza praca.

Rozdział pierwszy tej pracy stanowi przekrój poglądów autorów na temat twórczości plastycznej jak również omawia istotę twórczości plastycznej, oraz poszczególne etapy jej rozwoju.

Rozdział drugi omawia rozwój emocjonalny dziecka i jego wpływ na twórczość plastyczną dzieci i młodzieży w świetle literatury i badań naukowych z uwzględnieniem charakterystyki wybranych zaburzeń emocjonalnych.

Rozdział trzeci niniejszej pracy to część metodologiczna, w której zostały omówione: cel, przedmiot, metody badań z wskazaniem metod, technik i narzędzi badawczych wykorzystanych w badaniach z dziećmi zaburzonymi emocjonalnie. Scharakteryzowano również teren badań oraz grupę badanych dzieci, co stanowiło postawę do kontynuowania dalszych badań.

Rozdział czwarty to podsumowanie badań oraz ukazanie wpływu programu terapeutycznego na samopoczucie i nastrój dzieci ukazane również na podstawie studium przypadku.

Przedmiotem badań niniejszej pracy stało się zachowanie dzieci zahamowanych i nadpobudliwych psychoruchowo w aspekcie szeroko podjętych zajęć plastycznych. Celem natomiast udzielenie odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu twórczość plastyczna ujawnia czynniki zaburzające harmonijny rozwój dziecka oraz w jaki sposób sama twórczość plastyczna wpływa na łagodzenie przyczyn i objawów zaburzeń emocjonalnych w wyniku wprowadzenia do procesu terapeutycznego zmiennej niezależnej, jaką był Program terapeutyczny. Zmiany zachodzące pod jego wpływem miały na celu niwelowanie efektów negatywnych warunków środowiskowych wpływających na patologizację środowiska rodzinnego, co często jest źródłem powstawania zaburzeń emocjonalnych u dzieci powodując u nich obniżenie poczucia własnej wartości, motywacji do działania i zaburzenia w przystosowaniu społecznym.

Z myślą o tych dzieciach, dzieciach z problemami zaburzeń emocjonalnych uczęszczających do szkoły na pierwszym etapie edukacyjnym stworzono Program terapeutyczny o odpowiednio ukierunkowanej ekspresji twórczej oraz ukazano ewaluację postępów dzieci pod wpływem umiejętnie zorganizowanych zajęć plastycznych opartych o ten program.

Twórczość a ekspresja twórcza w świetle literatury i badań naukowych

Pojęcie twórczości nie posiada jednolitej definicji. Zgodnie z hasłowym ujęciem słownika języka polskiego PWN „twórczość” to „tworzenie czegoś” natomiast „tworzenie” to „kształtowanie czegoś z istniejących elementów, materiałów.

R. Gloton uważa, że „tworzyć” oznacza to, co ma się w sobie. „Wszelki autentyczny wysiłek twórczy jest czymś wewnętrznym. Trzeba jeszcze wzbogacać swoje życie uczuciowe, co dzieje się z po­mocą czynników pochodzących ze świata zewnętrznego (…).Dzieło sztuki jest w ten sposób zakończeniem długotrwałej pracy.”

A. Trojanowska – Karczmarska definiuje twórczość jako wytwarzanie rzeczy nowych i wartościowych, przy czym twór­czość artystyczna w jej pojęciu powołuje do życia przedmioty mające wartość artystyczną, przedmioty należące do świata sztuki.

W. Tatarkiewicz wskazując na różne pojęcia twórczości traktuje twórczość jako działalność boską lub jako wyłącznie działa­nie artystyczne lub też jako działalność ludzką, która zawiera wyniki pracy techników oraz naukowców.

Twórczość określana jest cechami, które pozwalają wyróżnić działania twórcze od nie twórczych. Do cech opisanych zaliczamy nowość, wyższy poziom działania, a także większy wysiłek i skuteczność.

Wytworem twórczości staje się nowy układ, przeobrażenie, przekształcenie materiału, który istniał przed czynnością twórczą. Nazywając rysunek wytworem rysowania nie powiemy jednak o nim, że to cząsteczki grafitu i papieru są wytworem rysowania, gdyż wytworem tym będzie układ cząsteczek grafitu na papierze.

 „Sztuka jest szansą ocalenia człowieka w świecie alienacji, technokracji i konsumpcji epoce, która w teorii głosi ideały w prak­tyce stosuje okrucieństwo (…). Twórczość jest psychologicznym za­przeczeniem niszczenia.”

Z końcem XIX wieku podjęto naukowe próby wyjaśniania czynników warunkujących twórczość – tkwiących w psychice czło­wieka. Początkowo koncentrowano się na poszukiwaniu głównej siły sprawczej, czynnika lub właściwości, która decyduje o możliwo­ściach twórczych. Dla przedstawicieli psychoanalizy o rezultatach twórczości de­cydowała podświadomość, dynamika emocji ujawniających się w procesie rozwiązywania konfliktu motywów pochodzących głownie ze sfery libido. Zwolennik tej teorii Z. Freud uważał, że twórczość to „namiastka, sposób ucieczki od cierpień w celu osiągnięcia ja­kiegoś, chociaż czasem ograniczonego stopnia zadowolenia.”

T. Ribot uważa, że twórczość wiąże się ściśle z emocjami lu­dzi albowiem emocje to specyficzny proces regulacji psychicznej odzwiercie­dlający stosunek jednostki do działających na nią bodźców, to stan uczuciowy odczuwany jako przyjemność lub przykrość, nadzieja, nie­pokój lub troska, która towarzyszy wszystkim fazom tworzenia.

 „Twórca zdany jest na łaskę przypadku. Przechodzi przez najrozmait­sze formy zachwytu i zniechęcenia kolejno doświadcza cierpień, po­rażki i upojenia zwycięstwem w końcu zaś odczuwa ulgę, gdy ustają porodowe bóle tworzenia.”

Najbardziej efektywną drogą w zakresie poszukiwania uniwer­salnej właściwości decydującej o uzdolnieniach twórczych okazały się badania nad osobowością twórczą przeprowadzone przez Guilforda i Lowenfelda. Na podstawie przeprowadzonych badań psychologicznych odkryli oni cechy, dzięki którym można wyróżnić jednostki twórcze od mniej twórczych lub wcale tych cech nieprzejawiających.

Wśród podstawowych cech wspomniani autorzy wyróżnili;

·         wrażliwość na problemy, która charakteryzuje się wrażliwością na rzeczy i przeżycia, pozwala na dostrzeganie subtelności oraz stwierdzanie braków, postrzeganie tego, co niezwykłe zarówno w rzeczach jak i w istotach ludzkich;

·         trwanie w gotowości, które wyraża otwartość i płynność myśli;

·         mobilność czyli możliwość szybkiego przystosowania się do no­wych sytuacji i skutecznego reagowania na zmiany;

·         oryginalność ta właściwość zwykle traktowana podejrzliwie przez społeczeństwo dla psychologa stanowi jeden z najważ­niejszych składników sił twórczych człowieka;

·         zdolność do przeobrażania i do nowych oznaczeń decyduje o zdol­ności poprawnego i stałego posługiwania się myślą po to by przeobrazić i nadać nowe znaczenie materiałom ze względu na ich nowe zastosowanie;

·         syntezę uznawaną za związek wielu elementów, które to ele­menty tworzą całość;

·         organizację koherentną, która oznacza spoistość i spójność, łączność, dzięki której człowiek jest zdolny do harmonizowania swoich myśli wrażliwości i zdolności.

Wynikałoby, więc w obliczu powyższych cech, że wrażliwość na świat oraz płynność i mobil­ność myślenia oraz osobista oryginalność jak i zdolność do organiza­cji koherentnej to podstawowe cechy twórcy.

Poznanie zwięzłego określenia twórczej osobowości podobnie jak i jej jednolitej definicji jest niemożliwe dopóki psychologia twór­czości nie wyjaśni istoty mechanizmów twórczości, jej genezy i za­leżności charakteru, procesu i dzieła od różnic indywidualnych oso­bowości twórcy. Do tego czasu wiedza o twórczości będzie miała cha­rakter intuicyjny a wszelkie próby kierowania twórczością lub kon­trolowania twórczych postaw będą narażone na metody prób i błę­dów uważa H. Olechnowicz.

H. Olechnowicz twierdzi, że w jednostce zaw­sze będzie tkwiła potrzeba przekształcania i porządkowania nawet w najprostszych formach i właśnie te potrzeby zalicza do kategorii działań twórczych, gdzie tworzywem mogą być zarówno dźwięki mu­zyczne jak i język, a także „sytuacje społeczne i wewnętrzne ży­cie człowieka.”

Autorka twierdzi, że każdy człowiek odczuwa potrzebę kształtowania, przekształcania, konstruowania, porządkowania, gdyż już jako niemowlę, w drugim półroczu swego życia, samorzutnie zestawia z sobą dwie zabawki, w wieku poniemowlęcym klocki ustawia w wieżyczkę, a nieco starsze dziecko, gdy dostanie do ręki ołówek wie, że może nim mazać, pozostawiać ślady na kartce papieru lub, gdy zetknie się z piaskiem przesypuje go, kopie rowy i buduje zamki. „W tym samym okresie życia samorzutnie bawi się dźwiękami mowy, tworząc różnorodne ich zestawy.”

Już jako dzieci dążymy do „robienia czegoś” z wszystkich dostępnych nam tworzyw i często czynności te są określane jako upodobanie dzieci do zabawy. Autorka działania te zalicza do kategorii działań twórczych albowiem już na tym etapie dziecko skupia swoją uwagę na wykonywanych przez siebie czynnościach, które pochłaniają wiele jego energii.

Jeżeli zwrócimy uwagę na opis twórczości dokonany przez S. Popka zauważymy, że oddziela on działania plastyczne wykonywane bez świadomości formalnej i artystycznej, która daje dziecku zadowolenie emocjonalne z samego tylko faktu ruchu narzędziem od tworzenia odznaczającego się wielkościami hierarchicznymi, gdzie „dziecko tworząc, wyraża zarówno wiedzę o świecie, jak i swój stosunek emocjonalny do otaczających zjawisk.”

Według H. Olechnowicz tworzywem jest każdy dźwięk muzyczny, język lub sytuacja społeczna, które przetworzone przyjmują nową formę i pomimo tego, że są to działania niezamierzone to realizują one wrodzoną potrzebę czynnościową dziecka. Autorka uważa, że o ile czynności dziecka wzbogacają jego rozwój psychofizyczny o tyle w pracach dorosłych twórców znajdujemy działania zmierzające do wzbogacenia rozwoju kultury ludzkości. Zwraca jednak równocześnie uwagę na przeciwieństwo działania twórczego, do którego zalicza:

·         aktywność stereotypową,

·         aktywność wyłącznie odtwórczą, opartą na sztywnych wyznaczonych schematach działania.

Autorka twierdzi, że obie „formy aktywności polegają na wiernym kopiowaniu własnej poprzednio wykonywanej czynności bądź wzoru podanego przez innych.”

Korzystając z poglądów autorów na istotę twórczości można przyjąć, że o tym czy działanie jest twórcze czy też nie, decyduje w znacznym stopniu spontaniczność podyktowana rzeczywistą potrzebą człowieka. Wśród działań twórczych zawsze jednak wyróżnimy, niezamierzone (albo też poprzedzone określonym zamysłem twórczym) działanie, gdzie najistotniejszy będzie element przeżycia sytuacji i poczucie bycia sprawcą w określonym działaniu.

Twórczość można wiązać z określonymi cechami osobowości jednostki, odznaczającej się niezależnością od autorytetów, fantazją, wszechstronnością zainteresowań, wysokim poziomem samoakceptacji, cechami ukierunkowanego myślenia polegającego na wytwarzaniu pomysłów subiektywnie nowych i oryginalnych w skali określonej populacji, gdzie istotny jest proces tworzenia i wszystko to, co mu towarzyszy. Nie jest to tylko i wyłącznie stan natchnienia, ale i droga do celu, gdzie realizowanie idei, myśli jest czynnikiem inspirującym i powodującym stan pobudzenia umysłu.

Dziecko zawsze tworzy z zasobem wiedzy, jaki posiada i robi to bez specjalnego przygotowania. Każdy akt twórczości daje okazję do zdobywania nowych doświadczeń i spostrzeżeń przydatnych do następnego działania. Przygotowaniem do twór­czości jest sama twórczość. Stwierdzenie to nie odnosi się wyłącznie do dziecka, ale do niego szczególnie, gdyż nie ma dzieci nietwór­czych. Wszystkie one są obdarzone instynktem kreacji w związku z tym na każdym poziomie rozwoju swej twórczości potrzebują sponta­nicznych bodźców do przekraczania aktualnego stanu wie­dzy. Takie spojrzenie na zjawisko twórczości wymaga oglądu twórczości plastycznej ze względu na wiek autora, gdzie zostaną uwzględnione okresy i fazy rozwojowe wskazujące „tendencje do względnie zarysowanych właściwości i ich cech dających się wyraźnie oddzielić od cech okresu poprzedniego i następnego.”

S. Popek przyjmuje następujące okresy rozwojowe:

·         niemowlęcy - 1 rok życia;

·         poniemowlęcy - od 2 do 3 roku życia;

·         przedszkolny - od 3 do 7 roku życia;

·         młodszy szkolny - od 7 do 11/12 roku życia;

·         dorastania - 11/12 do 17/18 roku życia;

·         młodzieńczy – 18 do 24 roku życia.

Podział rozwoju twórczości rysunkowej na okresy przez S. Szumana, pozwala wyróżnić następujące fazy i okresy rozwojowe:

·   okres bazgrot – 1;6 do 3;0 roku życia;

·   okres schematyczny (ideoplastyka) – 3;0 do 12;0 roku życia w którym można wyróżnić;

   - etap rysowania schematów uproszczonych – od 5;0 do 7;0 roku życia;

                     - etap schematów wzbogaconych - od 7;0 do 12;0 roku życia;

·   okres typu poschematycznego (fizjoplastyka) – 12;0 do 15;0 roku życia w którym następuje faza realizmu wrażeniowego i intelektualnego.

Analiza rysunków dziecięcych w oparciu o podział S. Szumana pomaga w określaniu ogólnego poziomu rozwoju dziecka i rozpoczynamy ją od stadium bazgrot.

W stadium bazgrot wyróżniamy trzy zasadnicze etapy rozwoju rysunku:

·         bazgroty bezładne;

·         bazgroty kontrolowane;

·         bazgroty nazywane.

Pierwszy z nich przypada na wiek pomiędzy 1 a 2 rokiem życia, gdy dziecko potrafi uchwycić ołówek i kreśli ruchy poziome, później pionowe. Etap ten zwany jest etapem bazgrot bezładnych, którego przykładem jest rycina 1.

Około 3 roku życia na etapie bazgrot nazywanych dziecko zaczyna podejmować pierwsze próby zawierania na rysunku kulistych elementów, które nazywa. Charakterystyczne na tym etapie jest to, że dziecko często te nazwy zmienia. Niejednokrotnie zdarza się, że jeden element rysunku raz nazywany jest przez dziecko domem raz kwiatem a jeszcze za chwilę może zostać określony jako samochód. Przykładem bazgrot bezładnych jest rycina 3.                                            

W stadium przedschematycznym w 6;0 czasami 7;0 roku życia pojawiają się rysunki zawierające elementy jak gdyby „zawieszone” w powietrzu. Na rysunkach tych brak jest jednak powiązań tematycznych albowiem dla dziecka istotny jest w tym samym momencie w równym stopniu samochód, człowiek, postać bajkowa jak i figura geometryczna lub jakikolwiek inny obiekt. Charakterystyczne jest również i to, że zastosowane barwy są dopasowywane przypadkowo do malowanych obiektów i tak na przykład trawa raz może być niebieska, raz czerwona, raz fioletowa. Przykładem rysunku stworzonego w stadium przedschematycznym jest rycina 4.

W stadium schematycznym trwającym od 6 do 7 roku życia (mogącym utrzymywać się nawet do 11 roku życia) pojawiają się schematy przestrzeni i barw. Kolor zaczyna być przyporządkowany do określonego przedmiotu. Organizacja przestrzeni zaczyna być wzbogacana o linię podstawy, na której dziecko ustawia przedmioty, chociaż dzieci nadal nie rysują tła. Taki rysunek wskazuje już na przykład opiekunom, że dziecko jest gotowe do podjęcia nauki czytania i pisania. Może się jednak zdarzyć, że dziecko nie będzie rysowało linii podstawy. Jest to możliwe gdyż wówczas będzie ją zastępowało podstawą kartki. Przykładem rysunku dziecka znajdującego się w stadium schematycznym ukazującym już linię podstawy jest rycina 5.

Rysunek rozwija się podobnie jak wiedza dziecka o świecie. Po ukończeniu 7 roku życia dziecko chce przedstawić przestrzeń i głębię, stąd pojawia się druga linia podstawy. Jest to pierwszy rodzaj perspektywy pasowej gdzie obiekty nie są przesłaniane jedne przez drugie, a dzieci rysują poprzez nakładanie obiektów jeden na drugi. Przykładem rysunku z zachowaniem perspektywy topograficznej - pasowej jest również rycina 6.

W rozwoju twórczości plastycznej istotne znaczenie dla opiekuna ma wiedza o typowych stadiach ewolucji rysunku dziecka ze względu na ewentualne ograniczenia lub też możliwości w dalszej nauce.

Rozwój perspektywy topograficznej pasowej przypada na okres od około 7 – 8 roku życia i charakteryzuje się tym, że dziecko nadal nie rysuje tego, co wie o świecie, ale to, co widzi i tak, np. temat „Człowiek w basenie” może zostać przedstawiony przez dziecko z zachowaniem idealnie prostych kątów basenu (czasami nawet narysowanymi od linijki), a człowiek przedstawiony zostanie jak gdyby „z lotu ptaka”, a więc z pozycji, z jakiej dziecko patrzy do basenu. Przykładem perspektywy topograficznej - pasowej jest rycina 7.

Pomiędzy 10-11 r.ż. pojawia się perspektywa kulisowa, która charakteryzuje się zamierzonym przedstawianiem przedmiotów, a w okresie dorastania pojawia się perspektywa linearna zbieżna, co oznacza, że dziecko potrafi już narysować przedmiot dalszy jako mniejszy. Przykładem obrazującym perspektywę kulisową jest rycina 8.

Warto pamiętać, że na początku okresu schematycznego pojawiają się rysunki rentgenowskie, gdzie wszystko i wszystkich widać, gdyż dziecko chce całemu światu pokazać, co istotnego działo się w danym momencie jego życia.

Dzieci rozwijające się prawidłowo w 3 roku życia powinny rysować już kółko zamknięte, co będzie świadczyło o prawidłowym ogólnym poziomie rozwoju intelektualnym dziecka.

Realizm intelektualny u dzieci rysujących przypada na okres od 4 do 10 roku życia, kiedy to dzieci rysują to, co wiedzą o świecie, a więc możemy już w tym okresie dokonywać diagnozy intelektualnej.

Rozwój rysunku dziecka obejmuje również analizę rozwoju rysunku postaci człowieka.

Pierwsze próby przedstawienia postaci ludzkiej pojawiają się w trzecim roku życia i są to głowonogi, które pojawiają się niezależnie od kultury, regionu czy państwa, w którym dziecko żyje.

Przykładem pierwszych prób uchwycenia postaci ludzkiej przez dziecko w wieku trzech lat jest rysunek w wykonaniu Kacpra, który ukazuje rycina 9.

Rozwój rysunku postaci ludzkiej podlega rozwojowi. W przeciągu roku prawidłowo rozwijające się dziecko znacznie poprawia swoje zdolności twórcze, które rozwijają się również dzięki obserwacji otoczenia i „wychwytywaniu” istotnych jego cech. Już w 4 roku życia dziecko wzbogaca postać ludzką o istotne detale, które wskazują na prawidłowy rozwój psychofizyczny dziecka. Przykładem rysunku ukazującego ewolucję umiejętności i rozwoju twórczości dziecka jest rysunek Martyny lat 4; 3 ukazany w rycinie 10.

W 5 roku życia na rysunkach dzieci wyraźnie zostaje już ukazany tułów rysowanych postaci, co stanowi ważny wskaźnik prawidłowego rozwoju psychofizycznego dziecka. Przykładem takiego rysunku jest rycina 11.

Warto wiedzieć, że większość dzieci w wieku 5 lat nie rysuje jeszcze szyi. Pojawia się ona rysunkach około 7- 8 roku życia, a dzieci, które nie potrafią rysować będą tułów przedstawiały w formie zgeometryzowanej tzn. w postaci kwadratów, trójkątów lub prostokątów.

Cechą charakterystyczną twórczości plastycznej dzieci w wieku sześciu lat jest akcentowanie elementów stroju oraz różnicowanie płci przez zaznaczanie włosów i charakterystycznych cech ubioru. Taki rodzaj rysunku przedstawiono w rycinie 12.

Wśród stadiów umiejętności plastycznych, jako wyraz ekspresji dzieci pierwszy wymieniany jest okres bazgrot. Ba­zgrotauwarunkowana jest stopniem rozwoju i sprawności układu kostnego oraz stawowo – mięśniowego, który jest w tym okresie jesz­cze słaby, wiotki, poprzez co szybko ulega zmęczeniu.

W przypadku pierwszych rysunków dzieci pozostających w normie intelektualnej zauważamy charakterystyczne duże, poprzeczne zygzakowate kształty, odpowiadające ruchom całego ramienia. Pojawiają się także kształty drobniejsze, spirale i zakrętasy, odpowia­dające rytmicznym ruchom ręki w stawie garstkowym. „Jednocześnie cechuje je powolność ruchowa i niezręczność manualna. Jest to zwią­zane ze słabo wykształconymi mięśniami dłoni i palców, a także z przewagą funkcji mięśni zginaczy nad prostownikami. Słaba koordy­nacja wzrokowo – ruchowa powoduje „rozrzutność” ruchową, która charakteryzuje się brakiem oszczędności i precyzji, nadmiarem ru­chów zbędnych, nie biorących udziału w danej czynności, (tzw. przy­ruchy), zaangażowaniem całego ciała w każdy ruch.”

Dziecko w tym okresie wykonuje szereg mechanicznych, rytmicznych ruchów nie odrywając ołówka od papieru. Uczy się kreślić kreski, a w końcu ude­rzając grafitem ołówka o papier, uczy się robić punkty. W miarę roz­woju zaczyna zwracać uwagę na to, co wynika z jego czynności. Zaczyna „umieć” rysować punkty, kreski, zyg­zaki, koła, łuki, itp. Zdobywa panowanie woli nad ruchami, umie narysować to, co chce, chociaż kolor nadal dobiera na zasadzie przypadku.

W stadium pierwszych motywów, który trwa od czwartego do szóstego roku życia charakterystyczne jest pod tym względem, że dziecko zaczyna poszukiwać stałych form dla symbolizowania określonych przedmiotów i zjawisk. Jest to okres istotnych zmian „pod względem ogólnej sprawności rucho­wej, zręczności i precyzji w działaniach manualnych”.

Ze względu na wyraźny skok w przyroście masy ciała w wieku około pięciu lat „wzrasta znacznie zdolność do wysiłku oraz zwiększa się wydatnie potrzeba ruchu. Są to okresy nasilające procesy kostnienia wielu punktów szkieletu.” Kostnienie dotyczy chrzęstnej tkanki nadgarstka, co przyczynia się do wzrostu zręczności posługi­wania się dłońmi, rozwojowi ulega koordynacja wzrokowo – ruchowa i orientacja w przestrzeni oraz pamięć ruchowa. Dziecko zaczyna w tym okresie przystosowywać się do rze­czy działających na zmysł wzroku w trakcie obserwacji, jednak przy­swaja je dopiero wtedy, gdy w sposób twórczy ujmuje ich podsta­wowe cechy w stworzone przez siebie formy, określane „strukturą”, bądź „schematem”.

Kształt dziecko nadal buduje linią - kreską, chociaż pojawia się już większe zainteresowanie plamą i dbałością o fakturę. Kolor jest już wyznacznikiem uczuć dziecka. Koncepcja przestrzeni ma charakter egocentryczny, a najważniejsze elementy w odczuciu dziecka są kompozycjami wyeksponowanymi, wszystkie inne, mniej ważne, krążą wokół wybranego elementu. Układy plastyczne są czę­sto znakomicie wyważone formalnie i wyrazowo, szczególnie u dzieci systematycznie rysujących. Gdy dziecko wchodzi w szósty rok życia zazwyczaj posiada ono już umiejętności w zakresie geometryzacji, czyli schematu. Okres schematu trwa od ósmego roku życia.

Formy te stają się punktem wyjścia dla indywidualizacji i konkretyza­cji. Można je również stosować w wielu wypadkach, ponieważ są niejako zasadniczą „pustą formą”, a więc można je wypełniać różnorodną treścią. Znalezienie przez dziecko schematu, który reprezentuje trwale określone przedmioty świadczy o wysokim stopniu rozwoju społecznego dziecka. Wyższy poziom rozwoju społecznego czyni dziecko bardziej podatne na nauczanie i wychowanie, co warunkuje skuteczność od­działywań pedagogicznych na dziecko.

Plastyczne określenie świata jest równoznaczne z jego narysowaniem. Dziecko zaczyna odkrywać także związki istniejące pomiędzy kolorem a przedmiotem. Rodząca się po­stawa społeczna ujawnia się w kompozycjach wielofigurowych i wie­loprzedmiotowych. W zamiarze budowania przestrzeni na płaszczyźnie pojawia się linia podstawy, na której dziecko umieszcza przedmioty i postacie oraz często linię stropu (niebo, sufit). Dla omawianego stadium istotne jest również i to, że następuje stabilizacja kształtu i barw. Ustawienie kształtów na linii podstawy „uspokaja” kompozycję, a równocześnie nie znika tendencja do rytmizacji. Dziecko zaczyna zauważać jak gdyby dekoracyjność układów rytmicznie powtarzalnych i chętnie manifestuje obudzoną wrażliwość estetyczną w stosunku do tego ro­dzaju kompozycji. W miarę rozwoju u dziecka zaczyna się pojawiać doskonalenie schematu cechujące się pojawianiem charakterystycz­nych szczegółów, nadających rysunkowi znamiona „typu”. Dziecko dodając do schematu coraz to nowsze szczegóły nie tylko komplikuje rysunek „schematyczny”, ale i organizuje go. Wszystkie znane sobie szczegóły włącza w całość rysunku, co stanowi syntezę pla­styczną, której wyraz osiągany jest przede wszystkim przez kontur. Zmniejsza się rola deformacji, zwłaszcza w traktowaniu pro­porcji przedmiotów. Klasyczna dla tego stadium jest świadomość za­słaniania jednych przedmiotów przez drugie wyrażona, przez tzw. perspektywę kulistą. Pojawia się zamiłowanie dziecka do układów dekoracyjnych, co szczególnie jest widoczne w kompozy­cjach abstrakcyjnych płaskich i przestrzennych. S. Szuman włącza ten okres w ramy „schematu”, natomiast A. Trojanowska określa jako „stadium płynnego konturu”, który może trwać od ósmego do trzyna­stego roku życia. Możliwości te dziecko osiąga dzięki rozszerzającym się w okresie przedszkolnym działaniom manualnym umożliwiającym dziecku rozwijanie dokładności w wykonywaniu wielu skomplikowa­nych czynnościach rąk. „Bardzo istotnym przejawem wysokiego stopnia sprawności ruchów jest przewidywanie (antycypacja ru­chowa), które przejawia się we wcześniejszym przystosowaniu pozy­cji ciała, ustawieniu rąk do czynności mającej nastąpić.”

Zdobyte doświadczenia pozwalają dziecku na to, aby bez trudu nawlekały igłę, połączyły różnymi sposobami poszczególne części przedmiotów, „a także umiały narysować z dużą precyzją tworząc niejednokrotnie miniaturowe kompozycje, wykonując szereg szcze­gółowych elementów postaci ludzkich itp.”

Pseudonaturalizm, pseudosymbolizm, pseudokonstruktywizm to terminy określające stadium ewolucji plastycznej dzieci rozpoczyna­jące się około trzynastego roku życia. W wieku zbliżającego się dojrzewania dziecka rośnie jego wiedza o świecie, wraz z krytycznym stosunkiem do wielu zjawisk dawniej akceptowanych. Wzrasta także świadomość znaczenia tych zjawisk, co osłabia świeżość spojrzenia na nie. Ten właśnie okres jest okresem kryzysu spontanicznej ekspresji twórczej. Kryzys ów pogłębia się w skutek samokrytycyzmu wywołanego przesadnym szacunkiem wobec autorytetów i wzorów. Wpływa to na zahamowanie decyzji twórczej, zamazanie konturu, nieokreśloność kształtu, brak konsekwencji artystycznej w traktowaniu przestrzeni na płaszczyźnie, zanikanie własnego stylu plastycznego, naśladowanie w konsekwencji „sztuki dorosłej”. Kształt częściej określany jest plamą walorową niż linią. Bryła budowana jest na płaszczyźnie za pośrednictwem światłocienia. Pojawiają się próby kreacji przestrzeni trójwymiarowej i odległości za pomocą konwencji perspektywy zbliżonej i powietrznej.

Najpełniejsze zestawienie okresów i faz rozwojowych twórczości plastycznej dzieci i młodzieży oraz ich porównanie przedstawił S. Popek. Według tegoż badacza ukończenie piątego roku życia wiąże się dla dziecka z otwarciem dla niego okresu schematycznego, którego kontynuacją jest „okres budzącego się odczuwania kształtu i linii”. „Okres, w którym rysunek odpowiada w przybliżeniu rzeczywistości” to według autora lata od około dziesiątego do mniej więcej połowy dwunastego roku życia i po tym okresie następuje okres wiernego odtwarzania postaci, który kończy się na czternastym roku życia.

M. Debesse w 1952 roku stwierdził, że istnieją tak naprawdę trzy okresy twórczości dziecięcej:

·         sztuka przypadku – pierwszy okres dzieciństwa od 2;0 do 4;0 roku życia:

- bezprzedmiotowość form płaskich i przestrzennych,

- okres bazgrot (linie, kropki, kreski, plamy);

·         sztuka przemijająca – drugi okres dzieciństwa od 4;0 do 10;0 roku życia:

- wyrażanie przeżyć, wiedzy i stosunku do świata;

·         sztuka okresu oschłości – realizm dziecięcy 10;0 do 15;0 roku życia:

- skrępowanie, oschłość, naśladownictwo,

M. Debesse rozpatrując twórczość plastyczną dzieci i młodzieży na płaszczyźnie sztuki, „dostrzega zjawisko „kryzysu” w starszym wieku szkolnym”, a także przeciwstawia się dydaktyzmowi w nauczaniu plastyki, upatrując w nim głównej przyczyny zahamowań twórczych u młodzieży. Analizując przebieg procesów twórczych, jak i wytwory plastyczne proponuje utrzymanie spontanicznej i samorodnej wypowiedzi dziecka w okresie dorastania.

Francuska J. Boutonier wysunęła teorię, że rysunek jest uzewnętrznieniem obaw i pragnień dziecka. Stanowi on, zatem dokument życia uczuciowego dziecka i wyraz jego wiedzy wewnętrznej. Dostrzega również i akcentuje zjawisko kryzysów twórczości plastycznej dzieci i młodzieży.

Z przedstawionych charakterystyk wynika, że ustalenie jednoznacznie wieku życia dzieci, w którym rozpoczynają one właściwą działalność plastyczną jest trudne, chociaż pierwsze wypowiedzi plastyczne są zbliżone. Także przyjęcie ściśle określonych przedziałów stanowi trudne zadanie. Całość materiału zdobytego na drodze badań przez poszczególnych autorów wskazuje jednak na to, że są one wskazówkami równie ważnymi w diagnozie jak i terapii dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, bowiem pozwalają przyjąć pewną granicę błędu w ocenie oraz pozwalają wziąć pod uwagę cechy indywidualne jednostki.

Rozwój emocjonalny dziecka i jego wpływ na rozwój twórczości plastycznej dzieci i młodzieży

Źródłem emocji jest obiektywnie istniejąca rzeczywistość, do której człowiek ustosunkowuje się odzwierciedlając ją przez radość, zmartwienie, smutek, gniew lub cierpienie. „To przeżywanie stosunku do otoczenia, jak również do siebie samego, nazywamy emocjami i uczuciami.”

Emocje ściśle wiążą się z twórczością gdyż działania twórcze, wywodzące się tak z dążeń intelektualnych, etycznych czy religijnych

„ prowadzą do powstania wartości symbolicznych, zawartych w kulturze, a nie mających związku z procesem adaptacji do środowiska.”

Emocje to stan uczuciowy odczuwany jako przyjemność, przykrość, niepokój lub troska, która towarzyszy wszystkim fazom tworzenia.

·         znak emocji;

·         intensywność procesów emocjonalnych;

·        

Znak emocji wiąże się z pozytywnymi lub negatywnymi odczuciami związanymi z osobami, przedmiotami lub zjawiskami, przy czym te same przedmioty lub zjawiska mogą w różnych okresach życia wywoływać zupełnie inne emocje. Intensywność procesów emocjonalnych wynika z określonego pobudzenia ośrodkowego układu nerwowego, a więc jego aktywacji, przy czym procesy te mogą przybierać natężenia:

·         od skrajnego podniecenia emocjonalnego;

·         do zupełnego braku podniecenia;

·         świadomego odzwierciedlania przeżyć emocjonalnych,

·         umiejętnością kojarzenia sygnałów z uruchomieniem mechanizmów regulacyjnych,

·         umiejętnością różnicowania emocji w aspekcie treściowym.

Ze względu na szczególnie ważną rolę, jaką odgrywają emocje w życiu człowieka, należy poznać, jak przebiega ich rozwój i jak wpływają one na przystosowanie psychiczne i społeczne jednostki. Osiągnięcie przez jednostkę pełnej dojrzałości emocjonalnej jest procesem długotrwałym i nie każdy człowiek dojrzałość tę osiąga.

Jeżeli rozwój emocjonalny we wczesnych stadiach ontogenezy przebiega pomyślnie, można spodziewać się dalszego prawidłowego kształtowania uczuć, natomiast wszelkie zakłócenia rozwoju emocjonalnego we wczesnym dzieciństwie utrudniają, a niekiedy nawet uniemożliwiają osiągnięcie dojrzałości emocjonalnej.

Zasadniczym pytaniem w przypadku omawiania pojęcia emocji jako specyficznego procesu regulacji psychicznej odzwierciedlającego stosunek jednostki do działających na nią bodźców jest, dlaczego obserwujemy tak różnorodne objawy zaburzeń emocjonalnych? Również to, dlaczego jedne dzieci reagują tak różnorodnie na sytuacje „stresotwórcze”, gdyż jedne np. odreagowują moczeniem się, inne przejawiają zaburzenia snu, a jeszcze inne przejawiają zachowania wycofujące się lub agresywne?

A. Kozłowska wskazuje na czynniki powodujące reakcje emocjonalne u dzieci i ich główne uwarunkowania;

·         wyposażenie biologiczne;

·         doświadczenia z wcześniejszego okresu życia;

·        

Jeżeli dziecko we wczesnym okresie dzieciństwa cierpiało na np. zapalenie dróg moczowych, to w sytuacji dla niego trudnej może się okazać, że będzie ze względu na ową słabość czy skłonność do zachorowań reagować właśnie moczeniem. Moczenie może w skrajnych przypadkach występować w każdej sytuacji i o każdej porze. Również w przypadku nagminnie występujących zapaleń lub chorób górnych dróg oddechowych wszelkie przeżyte napięcia emocjonalne mogą objawiać się kaszlem, chrypką lub nawet wymiotami. „Tak, więc uszkodzenie we wczesnym dzieciństwie któregoś z narządów naszego ciała, stanowi o tym, że jest to „punkt najsłabszego oporu” i dziecko może zareagować zaburzeniami funkcjonowania tego właśnie organu w sytuacji napięcia emocjonalnego.”

Wszelkie wczesne stresujące doświadczenia będące udziałem dziecka mogą być czynnikiem współodpowiedzialnym za występowanie określonych objawów. Reakcja dziecka może mieć na celu chęć zwrócenia na siebie uwagi otoczenia, a zatem i obniżenia lęku, do którego dziecko będzie zmierzało. Podobne reakcje dziecka będą miały na celu zapewnienie zainteresowania otoczenia, niwelowania lęku spowodowanego oddaleniem uczuciowym, niepewności swojej sytuacji.

M. Bogdanowicz do przyczyn wywołujących zaburzenia emocjonalne zalicza czynniki społeczne. Wśród nich wskazuje na czynniki patogenne tkwiące w środowisku rodzinnym wywołujące określone objawy i zmiany zachowania.

Następstwa deprywacji społecznej na skutek niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych dziecka w zakresie kontaktu społecznego (szczególnie z matką), we wczesnym okresie rozwoju może spowodować utrudnienie nawiązywania trwałych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi.

Wzmożona emocjonalność jest jedną ze składowych współwystępujących w nadpobudliwości psychoruchowej. H. Nartowska łączy ją z takimi objawami jak zaburzenia uwagi i kontroli intelektualnej oraz nadmierną ruchliwością, co nadaje charakterystyczne piętno całej działalności dziecka, „ odbiegającej od przeciętnej, co powoduje, że większość autorów zalicza nadpobudliwość do zaburzeń zachowania.”

Wzmożone reakcje emocjonalne będące istotnym przejawem nadpobudliwości przybierają postać wybuchów złości i „impulsywnego działania, którym towarzyszą często objawy ze strony układu wegetatywnego. Stają się one przyczyną konfliktów z otoczeniem. Niektórzy autorzy podkreślają infantylizm dzieci nadpobudliwych wyrażający się w negatywizmie i w znacznej sugestywności.”

Dziecko nie rodzi się z gotowym repertuarem reakcji emocjonalnych jako odpowiedzi na specyficzne bodźce. Reakcji tych uczy się w toku nabywania doświadczenia indywidualnego. Wiele przedmiotów i sytuacji początkowo nie budzących lęku, może wskutek warunkowania te właśnie reakcje wywołać. Początkowo dziecko reaguje tym samym stanem emocjonalnym na bodźce podobne pod jakimś względem do tego, który daną sytuację wywołał. W związku z niedojrzałością układu nerwowego przeżycia te są krótkotrwałe: trwają kilka minut, nagle powstają i nagle się kończą, przy czym mają charakter przejściowy. Dziecko przechodzi bardzo łatwo z jednego nastroju emocjonalnego w drugi, diametralnie od niego różny. Dopiero przed chwilą zmartwione i zapłakane w chwilę później śmieje się i cieszy. Charakterystyczne jest także i to, że emocje dziecka przejawiają się w sposób bardzo ekspresyjny. Dziecko uzewnętrznia swoją radość, gniew czy strach w śmiechu i płaczu, w żywych gestach, ruchach, w słowach i nadaje im w zależności od przeżycia emocjonalnego odpowiedni akcent.

Większość pedagogów uznaje, że rozwój emocjonalny dziecka nie jest procesem progresywnym, lecz podlega różnego rodzaju fluktuacjom, a więc nieuporządkowaniu, przypadkowym odchyleniom, że u podłoża zmian emocjonalnych leży swoisty rytm neurobiologiczny rozwoju ontogenetycznego. Zgodnie z tym rytmem w rozwoju dziecka przeplatają się stany równowagi, ze stanami zachwiania tejże równowagi. Jest to jakby droga od stanu przystosowania emocjonalnego do stanu kryzysu w fazie następnej, co powoduje, że reakcje emocjonalne mogą przybierać „formę wybuchów złości, impulsywnego działania, braku opanowania, przy czym towarzyszy tym reakcjom aktywność ruchowa oraz łatwa przełączalność na układ wegetatywny (czerwienienie się, pocenie się, zaburzenia snu, przyśpieszone bicie serca). M.A. Steward dodatkowo podkreśla wzmożoną wybuchowość badanych dzieci, dokuczliwość, niezdyscyplinowanie wobec dorosłych, niechęć do podporządkowania się kolegom. Dzieci te nie są wytrwałe w zabawach, wykazują skłonność do zniecierpliwienia, nie znoszą czekania, wpływają destrukcyjnie na kolegów, dezorganizują pracę w klasie, są kłamliwe, niepopularne wśród rówieśników. (…) niemożność opanowania reakcji uczuciowych powoduje konflikty z otoczeniem.”

G. Hauyer zwraca uwagę na dziecięcą „labilność nastrojów przechodzących od radości do depresji i gniewliwości. Według tego badacza niestałość z jednej strony zbliżona jest do wzmożonej wzruszeniowości (hyperemotivite’) połączonej z nadaktywnością (suractivite’), z drugiej zaś do zaburzeń cyklicznych (cyklotymii).”

Przyczynę tych zaburzeń J. Reykowski upatruje w funkcjonowaniu układu siatkowego (tzw. tworu siatkowego). Teorię swą autor oparł na licznych danych wynikających z badań eksperymentalnych i stwierdził, że w reakcjach emocjonalnych istotny udział ma układ siatkowy wpływający na poziom aktywacji emocji.

Należy przypuszczać, że „w większości przypadków zaburzeń dynamiki procesów nerwowych, w których badania neurologiczne nie wykazują zmian ogniskowych, mamy do czynienia z uszkodzeniem układu siatkowego.”

Układ siatkowy jako czynnik aktywizujący korę mózgową i okolice podkorowe. Położony w obrębie rdzenia przedłużonego, mostu śródmózgowia i wzgórza ma właściwości pobudzająco – hamujące na struktury układu nerwowego na różnych jego poziomach. Układ siatkowatytworząc całą siećpołączeń począwszy od rdzenia kręgowego po korę mózgową sprawia, że działanie każdego bodźca przechodzi poprzez ten układ i odgrywa istotną rolę w czynnościach odruchowo – warunkowych a niewielkie nawet jego uszkodzenie zaburza te czynności.

Z punktu widzenia rozwoju społecznego początek nauki szkolnej otwiera dziecku nowy okres w życiu emocjonalnym i społecznym, jego życie jest coraz bogatsze, bowiem nawiązuje ono liczne więzi emocjonalne z rówieśnikami i nauczycielami. Nauka szkolna pobudza emocje związane z aktywnością poznawczą, sukcesy szkolne stają się przyczyną przeżyć uczuciowych o charakterze dodatnim lub ujemnym. W przypadku negatywnych odczuć mogą się one pojawić nie tylko na skutek złych wyników w nauce. W niewłaściwym środowisku wychowawczym przeważają w życiu dziecka emocje zabarwione negatywnymi emocjami wywołanymi niesprawiedliwym traktowaniem dziecka przez rodziców, nauczycieli, niechęć rówieśników, niepowodzenia szkolne.

S. Gerstmann uważa, że „zdrowe dziecko, gdy znajduje się w sprawnym wychowawczo środowisku, jest pogodne, górują w nim optymistyczne nastroje i dobre przystosowanie do środowiska. Bardzo ważny czynnik stanowi wówczas powodzenie w pracy szkolnej i dobre, przyjazne kontakty koleżeńskie.”

Do prawidłowego rozwoju emocjonalnego niezbędna jest równowaga między emocjami pozytywnymi i negatywnymi. Małe dziecko wychowywane w kochającej je rodzinie doznaje więcej emocji pozytywnych niż negatywnych. Jednak nadmiar miłości, którą rodzice darzą dziecko wiąże się z usuwaniem z jego drogi wszelkichsytuacji mogących doprowadzić do przykrych przeżyć i przyczynia się do skupienia miłości nie na innych, lecz na samym sobie. W ten sposób tworzą się dla dziecka warunki do kształtowania się w nim egoizmu, nieumiejętności współbrzmienia emocjonalnego z otoczeniem i wczuwania się w przeżycia innych osób. Natomiast nadmiar emocji negatywnych utrudnia dziecku przystosowanie społeczne. Dziecko odbiera wówczas cały otaczający je świat jako zagrażający jego poczuciu bezpieczeństwa, staje się ono nieśmiałe, bojaźliwe, przejawia tendencje do niskiej samooceny.

Emocje przejawiane przez małe dzieci różnią się znacznie od uczuć starszych dzieci i dorosłych. „ W okresie dzieciństwa dominuje tendencja do zaspokajania potrzeb, w okresie dorastania tak zwane samoorganizujące się przystosowanie, rozumiane jako dążenie do podporządkowania się normom społecznym. Dla człowieka dorosłego podstawową tendencją jest ekspansja twórcza, która w okresie późnej dojrzałości (50-60 lat) ustępuje tendencji do utrzymania ładu wewnętrznego.”

Różnice indywidualne są nie ukierunkowane w związku z różnicami w poziomie dojrzewania i możliwościach uczenia się, a wszelkie formy reakcji emocjonalnych można podzielić na dwie zasadnicze grupy:

·        reakcje hamowania;

·        reakcje impulsywne.

Reakcje impulsywne często określa się mianem agresji. Agresja jest skierowana bezpośrednio przeciwko osobom, zwierzętom lub przedmiotom, wywoływana bywa przez bodźce zewnętrzne i charakteryzuje się zwykle gwałtownym działaniem fizycznym lub słownym. Zazwyczaj ma ona na celu sprawienie bólu, cierpienia, szkody. Może również objawiać się przemieszczeniem, polegającym na przeniesieniu ataków agresji np. wskutek lęku przed jej ujawnieniem ze źródła frustracji na inny, zastępczy obiekt, przedmiot lub osobę.

Reakcje hamowane natomiast to rodzaj zaburzeń emocjonalnych, w których reakcje są ukrywane lub opanowywane. Dzieci mogą zamknąć się w sobie, aby nie dopuścić do urażenia osoby lub obiektu, mogą być apatyczne, pozorować obojętność lub brak „werwy”. Mogą jednakprzejawiać swoją złość przez zadawanie sobie bólu fizycznego, mogą być ciągle w ponurym nastroju, litować się nad samym sobą lub grozić ucieczką. Do innych najczęstszych uczuć w dzieciństwie należą poza strachem i złością, zazdrość, żal, ciekawość, radość o różnych stopniach intensywności oraz miłość.

Dominacja jakiegoś uczucia oznacza, że spośród wszystkich emocji tylko jedna lub pewna ich grupa ma przeważający wpływ na zachowanie danej osoby, ale dziecko nie rodzi się z dominującymi uczuciami przyjemnymi lub nieprzyjemnymi, albo też z przewagą pewnej specyficznej emocji. Przeciwnie, emocje, które staną się siłami dominującymi w życiu dziecka, zależą głównie od środowiska, w jakim ono wzrasta, od stosunków łączących je z osobami oraz od otrzymywanych wskazówek, jak należy kontrolować swoje emocje. Sprawowanie kontroli nad dominacją określonej emocji jest możliwe, gdy zostaną spełnione trzy warunki;

·         po pierwsze - ze względu na to, że pewne emocje w większym (niż inne) stopniu przyczyniają się do pomyślnego przystosowania dziecka, powinny one być szczególnie pielęgnowane. Należy także dbać o pozytywny rozwój emocji mniej pożądanych;

·         po drugie - aby mieć pewność, że emocje staną się źródłem szczęścia w życiu dziecka, rodzice i nauczyciele powinni kierować jego wychowaniem tak, aby pomóc mu rozwinąć najbardziej wartościowe formy ekspresji emocjonalnej. Na przykład dziecko możnauczyć, aby spożytkowało swoją ciekawość w dociekaniach intelektualnych;

·          po trzecie - ponieważ wiele bodźców wzbudzających emocje pochodzi ze środowiska, kontrolując środowisko możemy sprawić, że godna „sportowa” postawa w znoszeniu frustracji może złagodzić związaną z nią przykrość.·

Przez kontrolę tę należałoby tu rozumieć „tłumienie zewnętrznych reakcji na bodźce wywołujące emocje”

Kontrola środowiska powinna polegać na wpływaniu na rzeczywistość przy rozumieniu znajomości przyczyn wydarzeń i możliwości ich kontrolowania, powinna wywierać hamujący lub ukierunkowujący wpływ na bodźce wywołujące emocje.

Naukowe rozumienie terminu kontroli emocji oznacza skierowanie emocji na pożyteczne i społecznie akceptowane tory. Aby osiągnąć kontrolę emocji w znaczeniu naukowym, jednostka powinna przywiązywać tyle samo uwagi do psychicznego, co do fizycznego aspektu emocji. Dlatego dzieci powinny nauczyć się opanowywania zarówno bodźców wzbudzających emocje, jak i towarzyszących im zwykle reakcjom. Osiągnięcie kontroli nad emocjami jest niezbędne dla prawidłowego rozwoju emocjonalnego dziecka. W przeciwnym razie dochodzi do zaburzeń na tej linii rozwoju.

Termin ontogeneza odnosi się do stopniowego rozwoju organizmu i obejmuje wszystkie zmiany, jakie w nim zachodzą, od chwili powstania zarodka, aż do naturalnej śmierci. To rozwój osobniczy obejmujący wszelkie zmiany zachodzące w organizmach żywych powodujące ich wzrost i dojrzewanie.

Rozwój psychofizyczny dziecka jest uzależniony genetycznie od różnych czynników. Główny udział w tym rozwoju ma ogólny stan somatopsychiczny rodziców, ich ogólna i moralna kultura jak i zatrucia zarodkowe takie jak np. alkoholizm, nikotynizm czy narkomania. Ponadto duże znaczenie w tym okresie mają stany emocjonalne matki, gdyż lęki powodują poruszanie się płodu, co może skutkować przyśpieszeniem porodu, a dziecko może być krzykliwe, drażliwe i zmieniać wagę. Kolejnym czynnikiem jest dieta matki, która ma wpływ na wzrost, wagę, kościec i rozwój umysłowy dziecka.

·             fizyczny;

·             czynności sensoryczno – motorycznych;

·             uczuć;

·             woli;

·             mowy;

·             intelektu.

Już od niemowlęctwa rodzice powinni chronić swoje dzieci przed wszystkim, co budzi w nich gniew, lęk a jednocześnie powinni otoczyć je ciepłą atmosferą uczuciową. Zachowania takie jak pocałunki, łaskotanie, kołysanie, pokazywanie odwiedzającym, hałas, nagłe zmiany pozycji, a także separacja od matki, jeżeli są zbyt gwałtowne mogą stać się dla dziecka przyczyną nerwic, zaburzeń charakterologicznych, słabej woli lub spowodować chorobę sierocą.

Emocje odgrywają ważną rolę w determinowaniu rodzaju przystosowania psychicznego i społecznego jednostki. Ich rozwój wpływa na właściwe przystosowanie się dziecka do funkcjonowania w społeczeństwie. Wszystko to, co zakłóca prawidłowy rozwój emocjonalny, wyrządza dziecku szkodę. Jeżeli dziecko pozbawimy miłości i dostarczymy mu negatywnych emocji powodując, że pierwsze związki emocjonalne oraz społeczne dziecka z rodzicami, szczególnie z matką ulegną przez dłuższy czas zaburzeniu, albo całkowitemu zerwaniu możemy doprowadzić do deprywacji emocjonalnej (pozbawienia, możliwości zaspokojenia dążenia do zaspokojenia miłości), przez którą rozumiemy pozbawienie dziecka przyjemnych doświadczeń emocjonalnych, zwłaszcza radości, szczęścia i miłości.

Doświadczenia miłości rodzicielskiej to najważniejsze doświadczenie dziecka. Kształtują one pojęcie o tym czy jesteśmy kochani czy też może odrzucani przez najbliższych, a więc i nieakceptowani przez nich.

Brak lub znaczne ograniczenie do­pływu pozytywnych bodźców do narządów zmysłów powoduje, że dziecko usilnie zaczyna o tę miłość zabiegać i robi to różnymi sposobami czasami wy­dawałoby się bardzo niekonwencjo­nalnymi (np. kradzieże, moczenie się). Jak bardzo ważne jest dostarczanie dziecku poczucia bezpieczeństwa w rodzinie i pielęgnowanie uczuć macierzyńskich zdawano sobie sprawę już w minionych epokach, kiedy to tworzono obrazy i ilustra­cje utrwalające sceny macierzyństwa jak np. obraz z galerii Parmigia­nino (z ok.1500 roku) Madonna del Colo Luno czy obraz Jean Fouqet z 1450 Madonna Etienne Chevaliera lub Rafaello Santi Madonna della Sedia. Wszystkie one prezentują postać kobiety w roli matki, chociaż można w nich do­szukać się innych znaczeń. „Wszystkie spo­łeczne siły wynikające ze zwyczaju i kultury wiążą matkę z dziec­kiem” pisze J. Rembowski omawiając środowisko rodzinne dziecka.

Rozwój emocjonalny dziecka zauważalny jest już od momentu urodzenia i cechują go reakcje dodatnie oraz ujemne. Wśród reakcji negatywnych najczęściej pojawia się gniew i lęk, które to reakcje po 3 r.ż. maleją na korzyść reakcji pozytywnych. Od 3 r.ż. pojawia się rozwój uczuć społecznych:

·             współczucie;

·             litość;

·             wdzięczność;

·            

U prawidłowo rozwijającego się dziecka następuje dalszy rozwój uczuć wyższych tj. moralno – społecznych takich jak:

·             przyjaźń;

·             poczucie obowiązku;

·             solidarność.

Ich rozwój przypada na wiek szkolny, ale nie następuje on samoistnie, lecz wymaga kształcenia.

Treści przeżyć emocjonalnych zmieniają się podobnie jak sposób przeżywania oraz forma wyrażania przeżyć i aby zmiany te poszły w odpowiednim kierunku muszą zmierzać do:

·             adekwatności i siły reakcji emocjonalnych;

oraz do stosunku:

·               działającego bodźca;

·               umiejętności tłumienia wybuchów złości czy gniewu;

·              

Reasumując: „Prawidłowy rozwój emocjonalno – uczuciowy w pierwszym okresie życia jest uwarunkowany zaspokajaniem potrzeb biologicznych, lecz także w równej mierze podnietami o pozytywnym charakterze społecznym. W literaturze psychologicznej podkreśla się rosnące z wiekiem znaczenie aktywności poznawczej dla rozwoju uczuciowego dziecka oraz negatywne konsekwencje zahamowania tej aktywności.”

Aktywność poznawcza oparta na więzi emocjonalnej z matką dostarcza dziecku poczucia bezpieczeństwa. „Rozwi­jające się dziecko potrzebuje wyraźnego okazywania mu (przez rodzi­ców i innych członków rodziny) miłości i uczucia. Dziecko, które nie odczuwa miłości rodziców do niego i bezpieczeństwa w stosunkach z innymi ludźmi – bez względu na to, czy przyczyną jest nieobecność rodziców, czy nieporozumienie między nimi – będzie nieuchronnie wykazywało różnego rodzaju i stopnie dysharmonii w rozwoju swej osobowości.”

Skrajnym przykładem deprywacji emocjonalnej jest sytuacja izolacji dziecka od matki. Człowiek jest istotą społeczną, co oznacza, że jest przez przynależność do swego gatunku istotą ska­zaną na życie w społeczeństwie. Właściwe pełnienie ról społecznych i współuczestniczenie w życiu społecznym jest możliwe dzięki proce­sowi socjalizacji. Jeżeli zostanie on zahamowany czy zatrzymany na etapie długotrwałego przywiązania społecznego dokonującego się w ciągu bardzo krótkiego czasu, będącego zarazem okresem krytycznym dla powstawania więzi, spowoduje to zaburzenie przyjemnych doznań emocjonalnych: „Najbardziej drastyczne są skutki rozłąki długotrwa­łej, a w jeszcze większym stopniu – skutki całkowitego zerwania kontaktu dziecka ze środowiskiem rodzinnym.”

Dzieci pozbawione opieki macierzyńskiej wykazują swoiste formy zachowania określane terminem depresji analiktycznej charakte­ryzującej się biernością, maskowatą mimiką, bezwładną po­zycją ciała, wtulaniem się w poduszkę, dziwacznymi ruchami palców, słaba jest również ich odporność na infekcje, a nawet bardzo wysoka śmiertel­ność. Dzieci te mogą przejawiać również zespoły zaburzeń psychicznych, odczuwać chorobliwe uczucie smutku, niepokoju psy­chicznego, różne nasilone zahamowanie lub lęk. „Zauważono po­ważne traumatyzujące skutki zarówno izolacji (…) tuż po urodzeniu (…), jak też rozłąki z otoczeniem społecznym. „Syndrom poizola­cyjny”, przejawiający się najogólniej biorąc – w dezorganizacji za­chowania (…) był raczej odwracalny; z biegiem czasu, przy zapew­nieniu troskliwej opieki, można było objawy zabu­rzeń osłabić.”

Stany depresji nie wystąpią jednak tuż po rozłące z matką. Musi to być proces długotrwały i narastający w czasie, pogłębiający się w miarę trwania wzrastania. Problem ten jest wyraźnie obserwowalny w siero­cińcach, o czym w swoich badaniach donosił R.A. Spitz w 1946 roku.

Dzieci na długotrwałą rozłąkę z matką lub inną bliską mu osobą re­agują początkowo protestem. Stan ten jak stwierdziła M. Przetacznik – Gierowska wiąże się z tym, że owo przywiązanie „stanowi pier­wotną potrzebę, a zarazem typ zachowania się wrodzonego. U nie­mowlęcia przywiązanie wyraża się za pomocą takich reakcji jak ssanie piersi matki, które zaspokaja nie tylko głód, lecz także daje poczucie bezpieczeństwa.”

Gdy rozłąka przedłuża się dzieci tracą łaknienie, mają niespokojny sen, są nadpobudliwe psychoruchowo, a negatywizm wobec każdego, kto próbuje nawiązać z nimi kontakt nasila się coraz bardziej i dziecko przechodzi w kolejną fazę, fazę rozpaczy, która jest etapem urucha­miania kolejnych mechanizmów obronnych mających na celu zaspo­kojenie głodu kontaktów społecznych. Wśród dzieci zauważalne są ta­kie zachowania jak; ssanie palca, onanizowanie się, wahadłowe ruchy ciała, ustawiczny płacz, lęk, poważne zaburzenia snu, postępujące wy­niszczenie organizmu, jakby ciągłe poszukiwanie matki. W tej właśnie fazie u dzieci pozostających w sierocińcach najczęściej zdarzają się zejścia śmiertelne. Dzieciom, którym udaje się przeżyć fazę rozpaczy wchodzą w naj­cięższą dla siebie fazę, fazę zobojętnienia, która objawia się mechani­zmem ucieczki od kontaktu uczuciowego i staje się integralną częścią struktury osobowości dziecka. Stan „obojętności uczuciowej” zagraża szczególnie w wieku krytycznym formowaniu się pierwszych więzów międzyludzkich (koniec pierwszego, drugiego, trzeciego roku życia). Dzieci dotknięte chorobą sierocą stanowią kategorię pacjentów naj­trudniejszych do rehabilitacji, najbardziej opornych na leczenie”.

Jednak może się zdarzyć i tak, że nawet, gdy dziecko przebywa z rodzicami, może być pozbawione miłości z powodu odrzucenia przez rodziców lub też z powodu tego, że rodzice są zdania, iż „psuje się dziecko”, gdy okazuje się mu swoją miłość. Zaburzenia na linii ro­dzice – dziecko mogą mieć również miejsce w sytuacji, gdy dziecko odrzuca swoich rodziców, ponieważ się ich wstydzi. Skutkiem podob­nych wzajemnych relacji lub ich braku dziecko zostaje pozbawione miłości i z czasem nie potrafi współżyć z innymi ludźmi z powodu upośledzenia zdolności do uczenia się, jak z nimi postępować i ma poczucie własnej nieadekwatności, co przejawia się na zewnątrz w postaci buntu, agresji, nieposłuszeństwa lub innych form zachowania aspołecznego. Równocześnie tego rodzaju zachowanie nie przysparza mu sympatii otoczenia począwszy od rówieśników po dorosłych, co stanowi już poważny problem dla adaptacji społecznej. Takiemu dziecku chętnie „przykleja się” etykietę „ niepokornego”, „złego”, „nieprzystosowanego”. Ta „tyrania języka” uwypukla tylko aspekt cyfrowy: „dobry” przeciwstawia „złemu”, „czarny” – „białemu”, „normalny” – „patologicznemu” pogłębiając problem. Dlatego na tym poziomie bardzo wskazana była by reakcja środowiska (szczególnie fachowców: psychologów, pedagogów, psychiatrów), które odstępuje od sztywnego systemu, nozologicznego, bowiem nadanie negatywnej etykiety jest prostsze od jej usunięcia. Weeks na przykład proponuje liczne przykłady etykietowania, które wymagają od terapeuty wy­obraźni i dystansu do tradycyjnego zestawu arbitralnych, determinują­cych i utrwalających problem etykietek o charakterze negatywnym. Wśród tych przykładów znajdujemy różne odniesienia:

·         unikanie ludzi – kontemplowanie własnej świadomo­ści;

·         wycofywanie się – dbanie o siebie;

·         bierność – zdolność do akceptowania rzeczy takimi ja­kie są;

·         nietowarzyskość – staranne dobieranie sobie znajo­mych;

·         podporządkowanie – szukanie autorytetu i przewod­nika na drodze do poznania siebie;

·         nieczułość – bronienie się przed krzywdą;

·         niezdecydowanie – badanie wszystkich możliwości;

·         impulsywność – zdolność do rozluźnienia się i sponta­niczność;

·         przeciwstawianie się – szukanie własnego sposobu działania;

·         płaczliwość – zdolność do wyrażania emocji, zwłasz­cza poczucia krzywdy.

Przykłady te niosą z sobą pozytywne konotacje i są po części praw­dziwe, co może znacznie poprawić wspólne porozumienie, pomóc na­wiązać kontakt i nie pozwala dziecku czuć się wyobcowanym „tym złym”.

Landfield zaleca np. „nadawanie pozytywnych etykietek zwłaszcza w wypadku symptomatycznych zachowań o wyraźnie in­dywidualnym charakterze. Podaje on kilka przykładów pozytywnych in­terpretowania zachowań, które są na ogół postrzegane negatywnie:

·         sztywność może zostać nazwana zdecydowanym dąże­niem do celu;

·         niedojrzałość – intensywnym poszukiwaniem;

·        

Wiemy, że znaczenie uczuć i emocji wynikających z przeżytych przez jednostkę doświadczeń podkreśla szkoła egzystencjalna kładąc nacisk na poczucie bezsensu, wyobcowania, samotności i opuszczenia w absurdalnym świecie. Szkoła społeczna np. „koncentruje się na wpływie czynników społecznych na życie człowieka. Interesuje się jednocześnie jednostką i społeczeństwem, toteż źródeł patologii szuka zarówno w procesach indywidualnych, jak i społecznych.” W obu szkołach patologia postrzegana jest na poziomie interakcyjnym. „Za­kłada się w nich istnienie dwóch niezależnych systemów, które stykają się ze sobą i jeden z nich wpływa na drugi. Wpływ ten jest z reguły postrzegany jako jednokierunkowy – na przykład matka oddziałuje na dziecko, które zaczyna postępować nienormalnie, albo procesy spo­łeczne wpływają na jednostkę tak, że zachowuje się ona w sposób za­burzony.”

Jakkolwiek deprywacja miłości jest szkodliwa dla prawidło­wego przystosowania, nie oznacza to jednak, że im więcej dziecko otrzyma miłości i uczucia, tym lepsze będzie jego przystosowanie. W rzeczywistości nadmiar miłości i opieki może być równie szkodliwy dla właściwego przystosowania, jak ich niedosyt. Główna przyczyna tkwi w tym, że rodzice nadmiernie troskliwi i wylewni nie zachęcają dziecka do tego, aby uczyło się okazywać uczucia innym ludziom. Przeciwnie, zachęcają je do skupiania miłości na sobie samym. W efekcie dzieci te nie są zdolne do wytworzenia więzi emocjonalnych z innymi, sprawiają wrażenie jakby inni ich nie interesowali i okazują im zbyt mało uczucia. Dzieci te również miewają problemy z akcepta­cją przez grupę rówieśniczą ze względu na swój nadmierny egoizm, co staje się również przyczyną doświadczania negatywnych emocji, a to pociąga za sobą kolejne skutki.

W pewnych okresach dziecko może przeżywać częściej lub bar­dziej intensywnie dany rodzaj emocji. Kiedy dominują emocje radosne wówczas dziecko znajduje się w stanie euforii i pogody ducha, kiedy są częstsze i bardziej intensywne emocje nieprzyjemne, np. gniew, za­zdrość czy nienawiść, powiemy, że dziecko znajduje się w stanie niezrównoważenia, że jest w złym humorze, czuje się nieprzyjemnie lub niedobrze. Niestety w okresie wzmożonej pobudliwości emocjo­nalnej dzieci przeżywają więcej stanów niezrównoważenia niż euforii. Stan wzmożonej emocjonalności znacznie częściej wyznaczają emocje przykre niż przyjemne i na ogół powoduje on powstawanie stanu nie­zrównoważenia. Nie wykształcenie u dziecka odporności uczuciowej na negatywne emocje jest szkodliwy dla prawidłowego jego przysto­sowania społecznego i przyczynia się do niekorzystnej oceny dziecka. Zagraża również prawidłowemu rozwojowi somatycznemu i psy­chicznemu.

Zdolność do reakcji emocjonalnych występuje już u noworodka. Jeszcze przed ukończe­niem pierwszego roku życia reakcje emocjonalne dzieci są już bardzo wyraźne. W miarę jak dziecko wzrasta, jego reakcje zaczynają być coraz bardziej rozległe i zróżnicowane. Małe dzieci ukazują swoje niezadowolenie jedynie przez krzyk i płacz. Później do tych reakcji dołącza opór, rzucanie przedmiotami, sztywnienie ciała, ucieczka, chowanie się i wyrażanie słowami swego niezadowolenia. Z wiekiem zaznacza się wzrost reakcji słownych, a zmniejsza się liczba reakcji ruchowych, np. wybuchy złości osiągają swój szczyt między drugim a czwartym rokiem życia, aby następnie przekształcić się w bardziej dojrzałe formy wyrażania niezadowolenia, takie jak np. dąsanie się i ponury nastrój. W rozwoju emocjonalnym zachodzą różnice pod względem częstotliwości, nasilenia i czasu trwania poszczególnych emocji. Te różnice zaczynają się pojawiać pod koniec wieku niemow­lęcego, a z upływem dzieciństwa stają się coraz częstsze i wyraźniej­sze. W miarę jak dzieci wzrastają, ich sposób wyrażania emocji staje się mniej gwałtowny, albowiem dzieci hamują niektóre reakcje emo­cjonalne, ich emocje mają tendencje do dłuższego trwania, niż gdyby zostały wyrażone w sposób bardziej gwałtowny. Różnice indywidu­alne są po części związane z rozwojem fizycznym dziecka oraz po­ziomem intelektualnym i warunkami środowiskowymi.

Dzieci zdrowe pod względem somatycznym nie są tak pobudliwe jak dzieci o słabym zdrowiu, natomiast na ogół dzieci inteligentne reagują emocjonalnie na szerszy zakres bodźców niż dzieci o niższym poziomie inteligencji i lepiej też kontrolują własne reakcje emocjonalne tak, więc zróżnicowanie przejawów zachowania emocjonalnego zależy od reakcji społecznych na nie.

Tak, więc kiedy reakcje są nieprzychylne, jak np. w przypadku strachu czy zazdrości, wówczas emocje te będą się ujawniały rzadziej i w po­wściągliwszej formie niż przy reakcjach bardziej przychylnych. Z zasady chłopcy przejawiają częściej i intensywniej te emocje, które uważa się za charakterystyczne dla ich płci (np. gniew), w przeciwień­stwie do emocji przypisywanych raczej dziewczynkom (jak np. strach, lęk czy miłość). Reakcje te mają swoje korzenie w środowiskowych i genetycznych uwarunkowaniach. Zazdrość i wybuchy złego humoru występują częściej w dużych rodzinach, podczas gdy nienawiść jest częstsza w rodzinach małych. Podobnie – zazdrość i wybuchy złości są częstsze oraz silniej­sze u dzieci pierworodnych niż u dzieci młodszych z tej samej ro­dziny. Badania nad emocjami dziecka i powyższymi reakcjami emo­cjonalnymi ujawniły, że ich rozwój zależy zarówno od dojrzewania jak i uczenia się, co szeroko omawia E. B. Hurlock w pracy Rozwój dziecka.

Wśród prac dzieci znajdujemy „rysunki tematyczne i atema­tyczne, stwarzające swobodne pole do ekspresji dziecka w postaci różnych te­matów i problemów. Zarówno jedne jak i drugie stanowią formę ak­tywności dziecka, poprzez którą ujawniają się cechy osobowości dziecka, takie m.in. jak spostrzegawczość, uwaga, pamięć, myślenie, a także zainteresowania, postawy, potrzeby itp.”

Zawarty w rysunkach ładunek emocjonalny dla wprawnego oka pedagoga i psychologa jest łatwy do odkrycia. Szczególnie u małych dzieci, naj­lepszą okazją do ujawniania się uczuć stanowi rysowanie. Zakres, w jakim się to dokonuje pozostaje w bezpośrednim związku z siłą z jaką tworzący identyfikuje się ze swym dziełem i chociaż trudno to zmienić „istnieją pewne stadia tej autoidentyfikacji: od niskiego poziomu za­angażowania, charakteryzującego się stereotypowością powtórzeń, do poziomu wysokiego, na którym artysta jest rzeczywiście pochłonięty odwzorowywaniem ważnych dla niego przedmiotów.”

Każde przystosowanie się do nowej sytuacji implikuje giętkość myślenia, wyobraźni i działania.

Częste stereotypowe powtórzenia występują zazwyczaj w rysunkach tych dzieci, które przejawiają sztywność myślenia, co charakteryzuje je równocześnie jako odporne na działanie sił dążących do zmian.

W poważnych przypadkach złego przystosowania emocjonalnego mogą pojawić się rzeczywiste trudności z radzeniem sobie w sytu­acjach nowych. Stereotypowe, sztywne powtarzanie jakiegoś motywu rysunku jest wyrazem najsłabszego zaangażowania emocjonalnego.

 Bywa jednak i tak, że dzieci tworzą określone obrazy w sposób wy­uczony i mechaniczny dzięki wpływom osób dorosłych. W póź­niejszym czasie większość z tych dzieci nie potrafi oprzeć się sugestiom dorosłych, przyzwyczaja się do zdobytych umiejętności i zadowalając się tego rodzaju techniką zatraca umiejętność wypowiadania się ucie­kając w naśladownictwo. Niestety taka mechaniczna aktywność nie znajduje dla siebie miejsca w działalności artystycznej, gdyż nie od­daje ona autentyczności twórczej, nie znajdziemy w niej emocji, wy­obraźni, fantazji, uczucia satysfakcji z zapoczątkowania czegoś no­wego, a więc stworzenia dzieła. Z czasem umiejętności te stają się na tyle mechaniczne, że noszą cechy kopiarstwa pozbawionego wszelkich wyrazów emocjonalnych. U wielu dzieci umiejętności twórcze być może osiągnęłyby wysoki poziom, ale zostały stłumione zanim zdążyły się rozwinąć, gdyż źle została ukierunkowana, a tym samym zahamowana została szansa ich rozwoju.

Co prawda dziecko na pierwszym etapie rozwoju twórczości plastycz­nej rysuje spontanicznie powtarzające się wzory, ale czyni to po to, aby upewnić się, że potrafi „doskonale rysować”. Z czasem, gdy po­wiela w sposób kierowany określone techniki rysunku i otrzymuje za to pochwały uczy się mechanizmów, które nie zawierają zaangażowa­nia i odpowiedniej koncentracji twórczej. Takie powtórzenia rysun­kowe pociągają za sobą inne zagrożenia jak np. brak zainteresowania ze strony dziecka rysunkiem, mogą również przyczynić się do pew­nych form ucieczki przed kontaktem ze światem przeżyć i wówczas dziecko będzie się czuło zakłopotane, gdy ktoś spróbuje zakłócić mu działanie tych mechanizmów. Dla przykładu na przykład niewrażliwe emocjonalnie dziecko nie będzie uwzględniało wówczas w swoich rysunkach elementów osobistych. W jego twórczości nie będzie, więc niczego, co ujawniałoby stosunek autora do jego przeżyć, a o takie wiadomości oparte na twórczości plastycznej dzieci nam przecież chodzi. Tak uboga ekspresja artystyczna cechuje, co prawda również młodsze dzieci, ale w początkowych stadiach rozwoju twórczości. Ob­razy takie są wówczas nieurozmaicone i pozbawione elementu ruchu. Nie ma tam zazwyczaj osób, a jeżeli się pojawiają nie wykonują żad­nych czynności.

Dziecko wykonując rysunek dowolny i spontanicznie z reguły uwzględnia na nim samo siebie; może również występować na nim bezpośrednio jako postać lub być na rysunku reprezentowane przez kogoś, z kim się identyfikuje. Wrażliwe emocjonalnie dziecko czuje się bezpiecznie i z wiarą we własne siły podejmuje każdy problem. Identyfikuje się z reguły ze swymi rysunkami i jest zawsze gotowe do podejmowania trudu rysowania nowymi technikami. Jego sztuka staje się stanem ciągłych przemian, pozbawionym lęku o popełnienie błędu czy troski o dokładne uchwycenie poszczególnych przedmiotów. Dla niego sztuka jest prawdziwie indywidualnym przeżyciem, a siła zaan­gażowania w nią przyczynia się do emocjonalnego rozwoju.

W przypadku zaistnienia zaburzeń emocjonalnych u dzieci musimy podejmować kroki, minimalizujące skutki nieprawidłowości rozwojo­wych tkwiących w najbliższym środowisku dziecka, a utrudniających mu prawidłowe przystosowanie się. Powinniśmy dążyć do poprawia­nia zdrowia somatycznego i psychicznego dziecka, bowiem pogarsza­jące się samopoczucie nie ułatwia dziecku komunikowania się ze śro­dowiskiem, co pociąga za sobą kolejne niepowodzenia. Wstępem do pracy z dzieckiem może być technika malowania dziesięcioma pal­cami, która „stawiając dziecku minimalne wręcz wymagania, doty­czące umiejętności, sprawności czy uzdolnień, pozwala mu jednocze­śnie na pełne wypowiadanie się za pomocą namalowanych mazów i plam. Daje mu szansę bycia sobą. Malowanie palcami jest jedną z naj­skuteczniejszych metod wyzwalania ekspresji twórczej. Jest zarazem techniką projekcyjną, której zaletą jest wykluczenie takich czynników z życia dziecka, które by hamowały swobodny strumień ekspresji jego popędów, impulsów i woli.”

Dzieci z diagnozą zaburzeń emocjonalnych, mogą liczyć na pomoc pedagogów i psychologów. Istnieje jednak możliwość, aby na­uczyciele wykorzystując swój przedmiot, pomogli dzieciom, u których istnieje podejrzenie czy ryzyko powstawania zaburzeń rozwojowych i emocjonalnych. W szkołach są przecież przedmioty ze swej natury nadające się do terapeutycznego oddziaływania (np. muzyka, plastyka, język polski). Zapobieganie powstawaniu zaburzeń emocjonalnych w przypadku specyficznych cech indywidualnych dziecka nie wydaje się zbyt trudnym zadaniem, chociaż jest skomplikowanym zabiegiem, w którym wymagana jest duża intuicja, elastyczność i odpowiednia ilość ogólnej wiedzy teoretycznej. Wykorzystanie aktu tworzenia doskonale nadaje się do działań terapeutycznych i niemal automatycznie okre­ślone przedmioty wykorzystujące go mogą ujawnić rodzące się nie­prawidłowości. Przedmioty wykorzystujące sztukę plastyczną mogą stać się zarazem przedmiotami nauczania o oddziaływaniu terapeu­tycznym. Działalność taka w nauczaniu wymaga jednak szczegółowej analizy zachowania dziecka w kontaktach społecznych i sytuacjach zadaniowych, obserwację wykonywania poszczególnych czynności oraz trudności, z jakimi dziecko się boryka. Na przykład język polski jest tym przedmiotem gdzie z powodzeniem w klasach początkowych wobec dzieci o nasilonych reakcjach emocjonalnych, najczęściej współwystępujących z nadpobudliwością ruchową i poznawczą mo­żemy przeprowadzić zajęcia, które wyzwoliłyby w każdym dziecku możliwość określenia cech osobowości utrudniających mu prawidłowe kontakty z rówieśnikami i dorosłymi. Szukanie różnych wyrazów twa­rzy wyciętych z czasopism, fotografii, później posegregowanych we­dług wcześniej określonego schematu np. twarze wyrażające: radość, zadowolenie; smutek, rozpacz; strach, niepokój, przerażenie; dociekli­wość; zamyślenie; nudę; nieśmiałość; niezadowolenie; zdenerwowa­nie; głupotę; przebiegłość; chytrość, będzie ćwiczeniem wyrabiającym umiejętność określania i nazywania stanów emocjonalnych. Nazywa­nie stanu emocjonalnego dziecka przez nie samo jest doskonałą po­mocą dla nauczyciela, a ponad to pozwala dzieciom dostrzec różno­rodności w określaniu reakcji emocjonalnych. Lekcje, na których dzieci mogą wyrazić swój nastrój, opowiedzieć o swoich stanach emo­cjonalnych mogą być prowadzone metodą, w której przyporządkowują one przedmiotom z otaczającej rzeczywistości kolory, ułatwi to np. określenie cech charakteru i osobowości dziecka, wykryć lub potwier­dzić zmiany w zachowaniu i szukać przyczyn wywołujących te stany. Kolory jako środek na drodze do wykrywania zmian osobowościo­wych i zapobiegania zaburzeniom rozwojowym proponuje J. Mączyń­ska, która uważa, że jest to dobra metoda oceny sytuacji i potwier­dzona, gdyż symbolika kolorów, która pojawia się w kulturze od dawna pozwala na zastosowanie ich do oddania stanów emocjonal­nych jednostki. Autorka uważa, że zastosowanie kolorów ma swoje historyczne podłoże albowiem już w przeszłości wiązano barwy z sa­mopoczuciem jednostki stosując określone porównania np. „czarna rozpacz, różowy humor, zielono mieć w głowie, być szarą myszką, być żółtodziobem”.

Zabawa w kojarzenie kolorów z przedmiotami znanymi z otoczenia, dostosowywanie kolorów do stanów emocjonalnych osób z najbliż­szego otoczenia, czytanie tekstów poetyckich przy omawianiu z dziećmi stanów emocjonalnych i nastrojów, w jakich się znajdują, wszystko to jest możliwe do zrealizowania w trakcie zajęć lekcyjnych. Utwór poetycki czy opowiadanie może być pretekstem do działań twórczych w trakcie języka polskiego jak i zajęć plastycznych lub mu­zyki. „W twórczości poetyckiej jest, bowiem bardzo dużo wierszy, któ­rych tematyka skłania do tego typu rozmów. Są np. wiersze o dziecię­cych lękach i strachach”, które można zilustrować i później podrzeć. Dzieci mogą nie tylko opowiedzieć o swoim strachu, ale mogą go na­malować lub narysowany szkic wypełnić kolorami, każdy ma, bowiem swoje „barwy strachu”. Dzieci mogą oprócz rysowania „swój strach ulepić, wykleić czy wreszcie skonstruować z drutu, drewna, starych puszek, pudeł kartonowych, sznurka, gwoździ itp. Swój strach mogą zagrać na instrumentach, zatańczyć (pewna forma panto­mimy),zademonstrować głosem (krzyki, świsty, gulgotanie, prychanie, półśpiew, itp.). Strachy i lęki nazywane i urealnione są już ujarzmione - można je nawet zniszczyć. Rysunek podrzeć, spalić, utopić; inne prace wykonane ręcznie także. Dziecko pozbawia się swojego strachu z wiarą, że już nigdy nie wróci.”

Musimy pamiętać, więc o tym, że dziecko powinno otrzymać od nas nie tylko „gniazdo” do rozwoju, ale i „skrzydła”, aby mogło swoje umiejętności rozwijać z korzyścią dla siebie i innych. Twórczość pla­styczna daje taką możliwość bowiem jest lekiem, antidotum na stany frustra­cyjne, osłabia działanie ujemnych dla rozwoju dziecka czynników, które ne­gatywnie wpływają na jego funkcjonowanie.

Zakłócenia sfery emocjonalno – uczuciowej występują we wszystkich zaburzeniach zachowania i różnią się charakterem objawów oraz stopniem zasięgu oraz głębokości.

Kryteriami zaburzeń rozwoju emocjonalno - społecznego według M. John – Jeleniowej są:

·               urazowe działania warunków środowiska (uzależnione od wrodzonych predyspozycji jednostki);

·               reakcje lub uogólnione zachowania emocjonalne, nieadekwatne do siły bodźca i sytuacji;

·               nieadekwatne zachowania uniemożliwiające współdziałanie z ludźmi i zaspokajanie potrzeb społecznych zgodnie z normami społecznymi, co z kolei staje się przyczyną wtórną, pogłębiającą dysonans między jednostką a środowiskiem.

Klasyfikacja według S. Gerstmanna, który opisuje dzieci przejawiające cechy niedojrzałości emocjonalnej, wskazuje na następujące przyczyny zaburzeń emocjonalnych:

·         nadmierna więź emocjonalna z najbliższymi ( szczególnie z matką) spowodowana albo nadopiekuńczością i lękową postawą matki, co w efekcie przekształca się w nadmierną zależność dziecka od matki;

·         postawa konsumpcyjna (będąca wynikiem błędów wychowawczych typu – ograniczanie samodzielności);

·         egotyzm uczuciowy cechujący się brakiem lub niedostatkiem uczuć wyższych, szczególnie społecznych, a także brakiem umiejętności do odwzajemniania uczuć miłości czy współodczuwania z innymi;

·        

Biorąc pod uwagę zaburzenia emocjonalne poddane szczególnej uwadze w tej pracy pozwolę sobie przytoczyć zasadnicze dla niej zespoły zaburzeń.

A.    Kozłowska wymienia następujące typy zaburzeń:

·         dzieci nerwicowe;

·         zahamowanie psychoruchowo;

·         dzieci obojętne uczuciowo;

·         dzieci nadpobudliwe;

·        

Nadpobudliwość psychoruchową, która jest przedmiotem badań tej pracy obserwujemy w sferach:

·         ruchowej;

·         poznawczej;

·        

Ujawnia się ona w czynnościach orientacyjno – poznawczych i występuje pod postacią:

·         słabej koncentracji;

·         małej trwałości;

·         nadmiernej przerzutności i braku selektywności uwagi.

W sferze motywacyjnej objawia się:

·         brakiem możliwości kierowania procesem spostrzegania;

·         brakiem możliwości reagowania tylko na bodźce, które mają znaczenie.

Konsekwencją objawiających się zaburzeń w tych sferach jest tzw. „roztrzepanie”, chaotyczność i słaba organizacja działania.

Kolejnym zaburzeniem emocjonalnym poddanym analizie w tej pracy było zahamowanie psychoruchowe.

Grupa dzieci zahamowanych psychoruchowo to grupa niejednorodna pod względem objawów.

Wyróżnia się cztery zasadnicze grupy objawów zahamowania psychoruchowego:

·         zmotywowane – napięte, które cechuje skrupulatność i przesadna staranność w wykonywanych działaniach. Dzieci te silnie przeżywają sytuację, w której nie potrafią wykonać zleconego im zadania;

·         podporządkowane – uległe to dzieci małomówne, grzeczne, posłuszne, oceniane jako koleżeńskie i uczynne. Zazwyczaj cechuje je nieśmiałość i lękliwość w kontaktach z dorosłymi;

·         z obniżoną samooceną – zrezygnowane to dzieci bierne tak w domu jak i w szkole czy podwórku, które mają poczucie małej wartości i są niepewne swoich możliwości. Nawet w sytuacjach, gdy osiągają sukces nie wierzą w jego osiągnięcie. Są to dzieci apatyczne, przygnębione, wrażliwe na dezaprobatę i odrzucenie uczuciowe ze strony innych. Z reguły często rezygnują z podejmowanych działań, często płaczą i proszą o pomoc;

·         nadwrażliwe – asteniczne są to dzieci skryte i powściągliwe, które nie ujawniają swoich przeżyć. Często twierdzą, że czują się inne od innych dzieci i unikają ich towarzystwa. Szybko męczy je hałas i ruchliwość rówieśników. Unikają bodźców nadmiernych stąd pojawia się ich izolacja.

Przegląd literatury wraz z obserwacją zajęć w szkołach pozwala stwierdzić, że rysunek jest nadal niedocenianym narzędziem w pracy peda­gogów. Traktowany jest bardziej jako „wypełniacz czasu” stosowany wobec dziecka, które właśnie nie ma, co w danej chwili z sobą zrobić, więc rysuje. Rysunek może jednak bardzo dużo powiedzieć o rozwoju społecznym, intelektualnym czy możliwościach poznawczych dziecka. Dlatego też celem podjętej pracy było ukazanie twórczości plastycznej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i wykazanie, że za sprawą wytworu plastycznego (rysunku) jesteśmy w stanie nie tylko określić samopoczucie dziecka, zrozumieć jego potrzeby, ale także zrozumieć jak ono postrzega „samego siebie”, co pozwala twórczość plastyczną uznać za istotnie ważny element w procesie terapeutycznym. Główny cel pracy umożliwił sformułowanie trzech podstawowych celów szczegółowych:

·         teoretycznego;

·         empirycznego;

·         pragmatycznego.

Cel diagnostyczny umożliwił poznanie możliwości dziecka. Cel empiryczny jako wyjaśniająco – poznawczy pozwolił ustalić czynniki wpływające na twórczość plastyczną dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi (rodzina, środowisko, rówieśnicy, szkoła), natomiast cel pragmatyczny pozwolił na określenie, wpływu czynników środowiskowych takich jak: struktura demograficzna rodziny, warunki społeczno – ekonomiczne, organizacja i atmosfera życia rodzinnego jak również warunki kulturalne rodziny, wywierające wpływ na twórczość plastyczną, rozwój emocjonalny dziecka i na ile zaburzenia emocjonalne ujawniają się wówczas w rysunkach dzieci.

Przedmiotem badań były dzieci zahamowane i nadpobudliwe psychoruchowo z rodzin robotniczych w aspekcie szeroko podjętych zajęć plastycznych.

·         czy i w jakim stopniu zaburzenia emocjonalne wywierają wpływ na twórczość plastyczną dzieci?

·         czy i w jaki stopniu zaburzenia emocjonalne ujawniają się w rysunkach dziewczynek, a w jakim u chłopców?

·         czy i jakie czynniki wywierają wpływ na treść rysunków dzieci?

·         czy i jakie czynniki decydujące o jakości rysunku (wielkość rysowanych postaci, zastosowane barwy, relacje pomiędzy postaciami) zależą od stopnia zaburzeń emocjonalnych dzieci?

·         czy i w jakim stopniu rysunek dziecka odzwierciedla środowisko rodzinne?

·         czy i w jakim stopniu kolejność urodzenia dziecka wpływa na treść i jakość rysunków?

·         czy i w jakim stopniu jakość życia rodziny wywiera wpływ na jakość treści rysunku dziecka?

·         czy i w jakim stopniu przykład rodziny i opiekunów znajduje odzwierciedlenie w rysunku dziecka?

Przy szukaniu odpowiedzi niezbędne było określenie założeń metodologicznych, które przedstawiono w postaci hipotezy badawczej, czyli twierdzenia częściowo uzasadnionego, domysłu za pomocą, którego tłumaczy się dane faktyczne, a więc i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych.

Hipoteza to zdanie, które nie jest w pełni uzasadnione, rozważane jako racja pewnych uznanych już zdań, to założenie oparte na prawdopodobieństwie, wymagające sprawdzenia, mające na celu odkrycie nieznanych zjawisk lub praw, jakiekolwiek orzeczenie niezupełnie pewne, przypuszczenie.

Hipoteza robocza jest pierwszą propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w problemie badawczym. Treścią hipotezy roboczej jest podobnie jak i w teorii naukowej, związek powszechny i konieczny między dwoma czynnikami a oznaczonych celów formułuje się tyle ile jest koniecznych dla wyczerpania zakresu tematu pracy.

Problemy badawcze są formułowane w koncepcji problemu i przyporządkowane obranemu tematowi badań.

Aby można było hipotezie zawierzyć nie może ona być dowolnie obranym zdaniem, lecz tylko takim, które spełnia następujące warunki:

1.      Tłumaczy w sposób dostateczny znane fakty.

2.      Możliwa jest do zweryfikowania przez konsekwencje praktyczne z niej wynikające.

3.      Dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teoriotwórczą.

4.      Jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest zdaniem nie sprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej.

5.     

J. Pieter stwierdza, że „ hipoteza jest naukowym przypuszczeniem o związku zależności danych zjawisk od innych lub o związku pojęć bądź wielkości pojęciowych o znaczeniu ustalonym.”

Jeżeli chcemy, aby sformułowane problemy wyznaczały zakres naszych działań cząstkowych, to powinny one charakteryzować się następującymi cechami:

·       muszą być jasne;

·       muszą być wyraźne;

·       muszą być realne.

Jasne – oznacza, że muszą one być tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne rozumienie.

Wyraźne – oznacza, że muszą zawierać oznaczone granice pozwalające zróżnicować jeden problem bądź to już sformułowany, bądź też możliwy do sformułowania w obrębie obranego tematu.

Realne – to znaczy dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadanym arsenale metod i środków badania naukowego.

Na podstawie omówionej problematyki sformułowano następujące hipotezy badawcze:

1. Struktura rodziny i jej wpływ na dziecko ujawnia się w jego rysunku.
2. Treść rysunku zależy od kolejności urodzenia się dziecka w rodzinie.
3. Jakość rysunku zależy od statusu społeczno – zawodowego rodziców i jakości życia rodziny.
4. Dzieci objęte programem psychoterapeutycznym, w którym to programie położono nacisk na swobodę wypowiedzi plastycznych (rysowanie, malowanie) wyciszają się i bardziej koncentrują na postrzeganych przedmiotach i zjawiskach, co znajduje odbicie w ich rysunkach.
5. Treść rysunku zależy od nastroju dziecka, przy czym im pogodniejszy jest nastrój dziecka tym rysunek jest bogatszy w zdobienia i dodatkowe elementy.

Panująca swoboda w określaniu metod, technik i narzędzi badaw­czych przysparza pedagogice jako nauce wiele problemów, co pro­wadzi niejednokrotnie do wielu nieporozumień. Poruszenie tego problemu jest również niezbędne ze względu na szeroką dyskusję, jaka przewi­jała się w literaturze od czasu, gdy pedagogika wyod­rębniła się z in­nych nauk stając się dziedziną niezależną, chociaż nadal korzystającą z dorobku innych nauk.

A. Kamiński za metodę uznaje: „zespół teoretycznie uzasad­nionych zabiegów koncepcyjnych (teoretycznych) i instrumental­nych (prak­tycznych), obejmujących najogólniej całości postępowa­nia badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”.

W. Zaczyński natomiast podaje, że przez metodę rozumiemy „sposób systematycznie stosowany to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania.”

Według W. Okonia „metoda to systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku, na którą składają się czynniki myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności.”

 M. Łobocki wśród metod i technik badawczych wymienia:

·         obserwację;

·         eksperyment pedagogiczny;

·         testy osiągnięć szkolnych;

·         techniki socjometryczne;

·         analizę dokumentów;

·         skale ocen;

·         ankiety i kwestionariusze;

·        

T. Pilch natomiast w sposób usystematyzowany wymienia metody, techniki i narzędzia badawcze stosowane w pedagogice zgodnie z zamieszczoną tabelą 1.

Metody badań	Techniki badań pedagogicznych	Narzędzia badawcze
Eksperyment pedagogiczny	Obserwacja	Kwestionariusz wywiadu
Monografia pedagogiczna	Wywiad	Kwestionariusz ankiety
Metoda indywidualnych przypadków	Ankieta	Kwestionariusz ankiety rozsyłanej
	Badanie dokumentów	Test socjometryczny
Metoda sondażu diagnostycznego	Techniki projekcyjne	Dyspozycje i arkusz obserwacji
	Analiza treści	Skala do badania przystosowania dziecka

·         metodę eksperymentu pedagogicznego;

·         metodę testów pedagogicznych;

·         grupę metod terenowych obejmowanych wspólnym terminem metod socjograficznych w tym głównie:

·         metodę socjometrii;

·         metodę analizy dokumentów i wytworów uczniów

·        

Metodzie podporządkowane są techniki badawcze, a więc czynności służące do uzyskania pożądanych danych. Technika badawcza to pojedyncza procedura, która polega na wykonywaniu określonej czynności badawczej.

Techniki ba­dawcze są ukierunkowane przez dobór odpowiednich metod i rozu­miane są jako czynności regulowane wypra­cowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów.

Do technik umożliwiających zbieranie materiału opartych na starannie opracowanych dyrektywach, weryfikacji w badaniach różnych nauk społecznych zaliczamy:

• obserwację;
• wywiad;
• ankietę;
• analizę dokumentów.

Każda technika badań wymaga doboru odpowiednich narzędzi badawczych, które służą realizacji wybranej techniki badań.

M. Łobocki określając techniki badawcze jako skonkretyzowane spo­soby realizowania określonych badań, za narzędzia badawcze uznaje przedmioty służące do realizacji wybranej techniki badań.

Wiodącą metodą niniejszych badań był eksperyment pedagogiczny oparty na technice jednej grupy, któremu podporządkowano obserwację, analizę dokumentów oraz wywiad. Odwołano się również do metody zwanej studium indywidualnych przypadków, traktując ją jednak jedynie jako metodę wspomagającą.

Eksperyment pedagogiczny to powtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie badającego jednych czynników procesu badania, przy równoczesnej kontroli innych czynników. To metoda badania zjawisk pedagogicznych, wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych przez nią warunkach celem ich poznania.

 Eksperymentem pedagogicznym nazywamy „sposób badania walorów pedagogicznych jakiegoś czynnika (eksperymentalnego), który polega na tym, że ten nowy badany czynnik wprowadzamy świadomie do zastanego procesu edukacyjnego i obserwujemy zmiany powstałe pod jego wpływem.”

Eksperyment pedagogiczny bada wycinek rzeczywistości przez zmianę przebiegu danych procesów przez wprowadzenie czynnika i obserwowaniu zmian zachodzących pod jego wpływem.

Ten czynnik celowo wprowadzony do procesu naukowego jest czynnikiem eksperymentalnym lub zmienną niezależną a zaobserwowane zmiany, jakie zachodzą pod jego wpływem nazywamy zmiennymi niezależnymi, gdyż zależą od zmiennej niezależnej.

Eksperyment jest metodą weryfikacji hipotezy roboczej zakładającej określoną zależność między badanymi zmiennymi i metodą problemową jako zmienną niezależną.

Organizację badania eksperymentalnego nazywamy techniką eksperymentu polegającą na wprowadzeniu do znanej sytuacji zastanej czynnika eksperymentalnego i mierzymy zachodzące pod jego wpływem zmiany po to, aby porównać stan początkowy ze stanem końcowym.

W niniejszych badaniach zastosowano najprostszą technikę eksperymentalną, czyli technikę jednej grupy.

Omawianą technikę możemy przedstawić za pomocą następującego schematu:

S – (Bp - C - Bk = W1)…(Bp – Cx – Bk = W2)

Cx – czynnik eksperymentalny, zmienna niezależna;

W - wynik jako różnica ustalona w badaniach początkowym i końcowym (Bk – Bp = W)

Jeżeli W2 jest większe od W1, to jest to wynik działania zmiennej eksperymentalnej (Cx).

Eksperyment pedagogiczny miał dowieść skuteczności wprowadzanego PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO (zmiennej niezależnej) opartego na ekspresji plastycznej, a mającego na celu niwelowanie zaburzeń emocjonalnych występujących u dzieci. Stanowiący zmienną niezależną PROGRAM TERAPEUTYCZNY zamieszczam jako załącznik do rozdziału.

·        Założenia programowe

Z myślą o dzieciach z problemami zaburzeń emocjonalnych uczęszczających do Szkoły Podstawowej nr 15 w Zabrzu stworzono PROGRAM TERAPEUTYCZNY realizowany w ramach zajęć świetlicowych. PROGRAM TERAPEUTYCZNY oparty był na samodzielnej pracy dzieci w oparciu o ich doświadczenia.

Za podstawę programu przyjęto założenie, że odpowiednio ukierunkowana ekspresja twórcza jest skuteczną strategią terapeutyczno – wychowawczą, łagodzącą objawy i przyczyny zaburzeń emocjonalnych u dzieci.

·        Treści programowe

Celem zajęć plastycznych z dziećmi przejawiającymi zaburzenia emocjonalne było:

·         dostarczanie dzieciom pozytywnych wrażeń, zaspokajanie dążeń i pragnień, rozładowywanie lęków i napięć;

·         budowanie odwagi do wyrażania własnego zdania i obrony własnego dobra;

·         okazywanie dziecku akceptacji i przełamywanie nieśmiałości;

·         przełamywanie onieśmielenia dzieci zahamowanych;

·         konstruktywne spożytkowanie energii dzieci nadpobudliwych;

·         rozwijanie samoakceptacji;

·         budowanie prawidłowego obrazu siebie oraz wiara we własne możliwości;

·         uczenie metod rozładowywania negatywnych napięć i emocji;

·         kształtowanie i rozwijanie komunikacji poprzez twórczość;

·         malowanie na dużych płaszczyznach papieru z zachowaniem proporcji rysowanych na nim kształtów i postaci;

·         malowanie z uwzględnieniem właściwego trzymania pędzla oraz zwracanie uwagi na proporcjonalne w stosunku do zarysowywanej powierzchni kartki rozmieszczanie rysunku;

·         lepienie w modelinie (ugniatanie modeliny i zapełnianie nią powierzchni koła, kwadratu, trójkąta, postaci ludzkiej dla wyrobienia orientacji w proporcjach pomiędzy zużytym materiałem a powierzchnią do wypełnienia);

·         malowanie palcami oburącz równocześnie i na przemian dla wykształcenia prawidłowej koordynacji wzrokowo - ruchowej;

·         malowanie przez umiejętne gospodarowanie miejscem na kartce palcem na całej powierzchni.

·        Uwagi o realizacji

Zajęcia plastyczne przewidziane w PROGRAMIE TERAPEUTYCZNYM przeprowadzono na terenie Szkoły Podstawowej nr 15 w Zabrzu w świetlicy szkolnej. Zajęcia odbywały się trzy razy w tygodniu przez czterdzieści pięć minut w okresie jednego miesiąca. Miały ustalony czas trwania i jednakową strukturę (fazę wstępną, zasadniczą i końcową).Treści PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO dostosowano do możliwości poznawczych i wykonawczych dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. Potrzeby te zostały indywidualnie ocenione przez psychologa szkolnego oraz nauczyciela klasy pierwszej, w której dokonywano badań i realizowano program. Czynnik eksperymentalny zmiennej niezależnej oparto na działaniach plastycznych realizowanych zgodnie z założeniami PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO obejmującego zajęcia odbywające się trzy razy w tygodniu przez 45 minut przez cztery tygodnie w oparciu o scenariusze zajęć, z których dwa załączam jako przykładowe.

Kształtowanie empatii, akceptacji, udzielanie wzajemnej pomocy, szanowanie i docenianie starań innych.

Miejsce realizacji: świetlica szkolna

Cele ogólne: wdrażanie do dokładności i systematyczności działania

                        - uczenie oszczędności zagospodarowywania papieru

Środki dydaktyczne: arkusze papieru, klej, czerwone, żółte, niebieskie papiery i farby, modelina.

Cele operacyjne

- rozumie pojęcie akceptacji;

- potrafi szanować i docenia starania innych osób.

PRZEBIEG ZAJĘĆ

1.      Wstęp

Przywitanie dzieci z nauczycielem. Dzieci siadają w kręgu.. Nauczyciel wypowiada zdanie, które dzieci muszą uzupełnić odpowiedzią związaną z kolorem. Dziś jestem w nastroju….(czerwonym, białym, zielonym).

2.      Wprowadzenie do tematu zajęć

Nauczyciel zapoznaje dzieci z pojęciem logo, ekslibris. Prezentuje różne loga firm, np. samochodowych.

Uczniowie przygotowują własne logo, korzystając z kolorowego papieru (wybierają jeden kolor) oraz z innych przyniesionych materiałów, np. gazet, farb, papieru, materiałów, nitki, wełny, bibuły. W utworzone przez siebie symbole wklejają modelinę.

3.      Omówienie zabawy

Nauczyciel prosi, aby dzieci porównały swoje loga. Wszyscy się wypowiadają na temat uczuć, które im towarzyszyły podczas wykonywania prac; co im sprawiło trudność, a co było przyjemne. Nauczyciel podpowiada dzieciom, aby doszukiwali się w swoich logo zarówno podobieństw jak i różnic.

W końcowym etapie zajęć następuje wywieszenie prac na przygotowanym wcześniej przez nauczyciela szablonie drzewa. Nauczyciel prosi, aby dzieci powiesiły swoje logo jak na rysowanym wcześnie drzewku samooceny i samopoczucia. Dzieci umieszczają logo w koronie drzewa, na pniu lub pod drzewem. Następnie następuje porządkowanie sali oraz pożegnanie dzieci z nauczycielem.

Rozwijanie samoakceptacji

Miejsce realizacji: świetlica szkolna

Cele ogólne: wdrażanie do dokładności i systematyczności działania, uczenie oszczędności zagospodarowywania papieru, uczenie samodzielności działania

Cele operacyjne

            - potrafi rozpoznawać swoje mocne strony u siebie i innych.

Środki dydaktyczne: brystol, modelina, wycięte z papieru kontury postaci ludzkiej.

Nauczyciel przyczepia do swojego ubrania arkusz z napisem: „Jestem piękny i mądry”. Zwraca się do dzieci z wytłumaczeniem, że warto każdego dnia myśleć o sobie pozytywnie gdyż nasza samoocena ma bardzo wielkie znaczenie na to jak się zachowujemy i jakich dokonujemy wyborów. Gdy przez cały dzień słyszymy o sobie negatywne uwagi, to tracimy pewność siebie i czujemy się źle. Dlatego też powinniśmy myśleć o sobie pozytywnie, bo nasze myśli wzmacniają wiarę we własne możliwości.

            2. Burza mózgów

Dzieci dzielą się z innymi dziećmi uwagami ich dotyczącymi, które zdarza im się słyszeć od innych przez cały dzień. Kiedy wymieniają negatywne opinie, nauczyciel odrywa ze swego arkusza kawałek papieru. Przy pozytywnych uwagach natomiast – przykleja oderwany kawałek. Podsumowując ten etap zajęć nauczyciel stwierdza, że pozytywne uwagi, które słyszymy od innych, wprowadzają nas w dobry nastrój i powodują, że utwierdzamy się w poczuciu własnej wartości.

            3. Moja sylwetka

Dzieci w kontur wyciętej z papieru postaci wklejają kolejno w określone części ciał modelinę (co najlepiej potrafią robić moje ręce, mój brzuch, moja głowa, moje nogi, np.

            - moje ręce najlepiej potrafią malować, dlatego wyklejam je zielonym kolorem;

            - moje nogi najlepiej grają w piłkę, ale za to często się brudzą, dlatego wyklejam je czarnym kolorem).

            Dzieci kolejno mówią, co sprawiło im trudność podczas wykonywania ćwiczenia, a co było dla nich łatwe w tym zadaniu. Nauczyciel prosi, aby dzieci porównały swoje postacie. Wszyscy się wypowiadają na temat stworzonych konturów postaci, i o problemach, jakie towarzyszyły im podczas ich wykonywania; co im sprawiło trudność, a co było przyjemne. Nauczyciel zachęca dzieci, aby doszukiwały się u swoich postaciach zarówno podobieństw jak i różnic.

W końcowym etapie zajęć następuje wystawienie prac na wystawce szkolnej, porządkowanie sali oraz pożegnanie dzieci z nauczycielem.

 Technikami badań, które podporządkowano metodzie eksperymentu pedagogicznego w tej pracy były:

·    wywiad;

·    obserwacja;

·    analiza dokumentów (rysunki dzieci).

Wywiad przeprowadzono ze względu na konieczność zebrania informacji o rodzinie, środowisku, warunkach i jakości życia rodzin badanych dzieci również dla określenia samopoczucia dzieci oraz dla określenia stosunku dziecka do samego siebie.

W badaniach wykorzystano wywiad jako rozmowę ukierunkowaną oraz wywiad w postaci swobodnej.

Pierwszy znalazł zastosowanie w kontakcie z psychologiem dla uzyskania informacji o każdym dziecku. W wyniku zastosowania wywiadu uzyskano informacje o środowisku rodzinnym dzieci, ich zaburzeniach emocjonalnych, problemach wychowawczych.

Drugi wariant techniki zastosowano w stosunku do dzieci wchodzących w skład grupy badawczej. Jego celem było zebranie informacji na temat postrzegania przez dzieci własnej rodziny.

Obserwację jako jedną z podstawowych metod naukowego badania wykorzystano ze względu na konieczność zebrania danych całościowych. Obserwację realizowano w sposób ciągły w trakcie zajęć terapeutycznych odbywających się z dziećmi w świetlicy szkolnej.

W przeprowadzanych badaniach zastosowano ze względu na czas obserwację ciągłą polegającą na postrzeganiu zjawiska na przestrzeni dłuższego czasu, ze względu na treść zastosowano obserwację całościową polegającą na postrzeganiu pełnego obrazu danej rzeczywistości, jednostkową (indywidualną) i jawną ze względu na formę obecności obserwatora.

Analizę dokumentów przeprowadzono w oparciu o rysunki dzieci oraz wypowiedzi dzieci na temat rysunku.

 Narzędziami wykorzystanymi w badaniach były kwestionariusze.

Według T. Pilcha i T. Wujka kwestionariusz to najważniejszy warunek poprawnego przeprowadzenia wywiadu.

·                    Test Mój nastrój Weissa w opracowaniu, Wł. Pileckiej w celu ustalenia stopnia zaburzeń emocjonalnych występujących u badanych dzieci. Test stanowi listę przymiotników wzorowaną na Mood Adjective Checklist J. H. Weissa. Zbudowany jest z 28 itemów określających cechy oceniane w czterech stopniach: wysokim, średnim, niskim lub wcale. Test wykorzystano dwukrotnie w wstępnym etapie badań oraz na trzecim etapie badań dla ustalenia ewentualnych różnic, które miałyby potwierdzić efektywność wprowadzanego PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO.

·                    Drzewko stanu samopoczucia dziecka. Jako test projekcyjny dzieci wypełniały go po udzielonej im instrukcji: „Narysuj siebie na tym drzewku w zależności od tego jak się teraz czujesz”. Test skonstruowany jest z różnych poziomów, na których zamieszczone są postacie ukazane w różnym stanie samopoczucia w tym: smutek, radość, bezradność, euforia, zadowolenie, pewność siebie. Umieszczenie przez dziecko siebie w określonym miejscu na drzewku informowało o stanie samopoczucia oraz dawało obraz nastroju dziecka w określonej chwili. Podobnie jak większość technik projekcyjnych, test oparty był na interpretacji nieformalnej. Test wykorzystano dwukrotnie na wstępnym etapie badań oraz na trzecim etapie badań;

·                    Test „Rysunek Rodziny” jest narzędziem składającym się z 2 integralnych części. Część pierwsza to rysunek rodziny wykonywany przez dziecko według instrukcji: „Narysuj rodzinę, jaką chcesz”. Założeniem jest, że rysunek może być wykonywany ołówkiem lub kredkami. Analiza rysunku dotyczy głównie jego treści i jest przeprowadzana z uwzględnieniem kolejności rysowania postaci, wielkości postaci, ozdobienia postaci, usytuowania postaci, pominięcia postaci. Brana jest również pod uwagę analiza formy rysunku, jego aspekt ekspresyjny. Ekspresyjność rysunku jest odzwierciedleniem formalnych cech osobowości. Składają się na nią: siła linii i ich ciągłość, wielkość rysowanych postaci, oraz ich rozmieszczenie na płaszczyźnie kartki. Sposób wykonywania rysunku jest poddawany szczegółowej obserwacji, która jest istotnym celem badania.

Druga część testu to nie skategoryzowany wywiad z dzieckiem, prowadzony w oparciu o wykonany przez nie rysunek.

Wywiad odnotowuje się w arkuszu zapisu, który zawiera informacje na temat dziecka: jego nastroju, stosunku do postaci rysowanej, kolejność rysowania i usytuowania postaci względem siebie oraz inne uwagi dotyczące treści rysunku, jak również zawiera miejsce na wnioski wynikające z badań oraz wywiad z dzieckiem złożony z siedmiu punktów. Analiza treści rysunku w omawianym arkuszu opiera się na tabeli, w której zamieszczono rubryki o ogólnych cechach rysunku i poszczególnych postaciach. Określone występowanie zaznacza się krzyżykiem.

Uzupełnieniem testu „Narysuj rodzinę” był wywiad z rodzicami dzieci badanych na temat jego sytuacji rodzinnej.

·                    Kwestionariusz orientacyjnej punktacji środowiska w opracowaniu J. Konopnickiego i modyfikacji E. M. Minczakiewicz.

Kwestionariusz składa się z dziesięciu działów, do których przyporządkowana jest skala punktowa od zera do dziesięciu z maksymalną liczbą punktów do uzyskania równą stu. Kwestionariusz w kolejnych swoich działach poddaje analizie: liczebność osób w rodzinie, warunki bytowe (materialne – dane uzyskane od rodziców), warunki mieszkaniowe, warunki higieniczno – sanitarne mieszkania, wykształcenie rodziców, warunki kulturalne domu (bierne), życie kulturalne rodziny (bierne), zainteresowania członków rodziny, jak i sytuację dziecka w szkole oraz sytuację rodzinną ucznia. Kwestionariusz pozwala obliczyć średni, niski lub wysoki przedział środowiska dla grupy badanych dzieci. Kwestionariusz wykorzystano w całości.

Studium indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

Metodę tę zastosowano wobec dzieci, u których zauważono wyraźne zmiany w zachowaniu spowodowane wpływem zajęć plastycznych.

Wykorzystanie tej metody miało na celu dokładne ukazanie różnicy między zachowaniem się wybranego dziecka przed oraz po zakończeniu eksperymentu pedagogicznego opartego o PROGRAM TERAPEUTYCZNY. Zasadniczym celem było ukazanie ewolucji zachowania się dziecka pod wpływem profesjonalnie zorganizowanych zajęć plastycznych.

Badania przeprowadzono w roku szkolnym 2002/2003. Za teren badań wybrano Szkołę Podstawową nr 15 w Zabrzu. Na podstawie wywiadu z nauczycielem klasy pierwszej i rozmowy przeprowadzonej z psychologiem ustalono dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. Z wskazanej grupy dzieci drogą losową wybrano ośmioro z zaburzeniami zachowania, które włączono do uczestnictwa w PROGRAMIE TERAPEUTYCZNYM.

Badaniami objęto dzieci klasy pierwszej szkoły podstawowej. W badanej grupie dzieci znalazło się czterech chłopców i cztery dziewczynki. W ten sposób wytypowaną grupę dzieci poddano badaniom właściwym.

Na pierwszym etapie badań dzieci wypełniły test projekcyjny drzewko stanu samopoczucia określając w ten sposób swoje samopoczucie wraz z kompetencjami oraz wykonały rysunek rodziny. Wprowadzono dla oceny sytuacji środowiska rodzinnego badanych dzieci Kwestionariusz orientacyjnej punktacji środowiska dla oceny warunków życia rodzin oraz Test Mój nastrój Weissa w celu ustalenia stopnia zaburzeń emocjonalnych występujących u badanych dzieci.

Drugi etap polegał na wprowadzeniu PROGRAMU TERAPEYTYCZNEGO opartego na scenariuszach zajęć realizowanych trzy razy w tygodniu przez 45 minut przez cztery tygodnie.

Etap trzeci stanowił powtórzenie etapu pierwszego i miał na celu umożliwienie zebrania danych służących porównaniu stanu z przed wprowadzenia programu terapeutycznego i po jego realizacji.

Etap czwarty był etapem podsumowującym wyniki badań i polegał na analizie wyników badań, obliczeniu różnic wynikających z badań wstępnych i końcowych, wykonaniu tabel, wykresów oraz diagramów.               

Badania przeprowadzone w roku szkolnym 2002/2003 zrealizowano w Szkole Podstawowej nr 15 w Zabrzu.

Szkoła kształci dzieci pochodzące z środowiska miejskiego z rodzin robotniczych na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym. W szkole kształci się 360 uczniów objętych opieką przez dwudziestu nauczycieli w tym dwóch „dochodzących” nauczycieli języka obcego. Wszyscy nauczyciele etatowi posiadają wyższe wykształcenie, z czego wielu ukończyło studia dyplomowe lub jest w trakcie kończenia dwuletnich studiów magisterskich. W szkole funkcjonuje jedna klasa pierwsza a pozostałe oddziały są podwójne. Od klasy pierwszej realizowane są w szkole ścieżki edukacyjne: ekologiczna i regionalna. Ponadto stworzone są kółka zainteresowań: teologiczne, humanistyczne oraz zespół taneczny prowadzony przez Panią, która tańczyła w zespole tanecznym „Dąbrowiacy”, a swoje zainteresowania przeniosła na teren szkoły tworząc w niej zespół „Mozaika Ludowa”, ucząc dzieci tańców regionalnych. Tradycją szkoły jest Gala szkolna odbywająca się rok rocznie przy KWK Makoszowy, gdzie dzieci prezentują wykonane przez siebie prace (wiersze, rysunki, świece, ozdabiane butelki, ceramikę). Dzieci prezentują tam również w występach teatralnych kulturę regionu opartą na monologach, wierszach i scenach na bazie gwary śląskiej. W trakcie gali rodzice mają możliwość obejrzenia twórczości swoich dzieci oraz zakupu wykonanych przez nie prac jak również zapoznania się z kierunkiem pracy szkoły. Zdobyte w ten sposób fundusze przeznaczane są na zakup materiałów na stroje dla zespołu muzycznego, wyposażenie kącików przyrody itp.

Placówka posiada bibliotekę, stołówkę, świetlicę, jest położona w pobliżu dużego parku miejskiego w jej pobliżu znajduje się ogród botaniczny, co sprzyja realizowaniu przez szkołę programu ekologicznego. Program ów objęty jest patronatem Prezydenta III Rzeczypospolitej Polskiej Pana A. Kwaśniewskiego i uczestniczy w nim szkoła. W ramach tego programu dzieci uczestniczą w różnego rodzaju konkursach np. ostatnio pt.; Kosz na śmieci zróbcie dzieci. Zrobiony kosz przekazano na ręce Prezydenta miasta Zabrze.

Celem świetlicy jest stwarzanie dzieciom i młodzieży prawidłowych warunków rozwoju, poprzez łagodzenie niedostatków wychowawczych w rodzinie i zapobieganie zaburzeniom zachowania, pomoc w nauce, rozwijanie zainteresowań. Świetlica udziela pomocy psychologiczno – pedagogicznej i zapełnia pustkę emocjonalną, zapewnia posiłki i gorący napój, organizuje pomoc w nauce i odrabianiu zadań domowych, rozwija aspiracje życiowe wychowanków w duchu chrześcijańskiego humanizmu (dzięki kółku teologicznemu), rozwija zainteresowania i uzdolnienia dzieci szczególnie artystyczne dzięki kółkom zainteresowań.

W ramach zajęć pozalekcyjnych dzieci mogą uczestniczyć w kółkach zainteresowań: plastycznym, ekologicznym, tanecznym, teologicznym, teatralnym, humanistycznym.

Klub humanistyczny „Sowa” utworzono dla dzieci zdolnych przyciąga on jednak wszystkie dzieci, które nie mają, co zrobić z czasem wolnym i cieszy się on dużym powodzeniem wśród uczniów, w klubie teologicznym odbywają się rokrocznie jasełka. W szkole brak jest typowych kółek sportowych.

Świetlica swoje zadania wypełnia przez zajęcia dydaktyczno – wyrównawcze, kółka zainteresowań, realizowanie programów socjoterapeutycznych i profilaktycznych, organizację żywienia dzieci w świetlicy. W świetlicy jest zatrudniona jedna nauczycielka, która kończy studia magisterskie. Świetlica jest czynna od 13 ⁰⁰ do 18 ⁰⁰. Czas aktywności podzielony jest na aktywność własną, odrabianie lekcji oraz zajęcia w kółkach zainteresowań.

W klasach I – III znajdują się kąciki przyrody, w których dzieci pielęgnują kwiaty i hodują zwierzęta.

Klasy wyposażone są w dostępne na gazetkach ściennych plany lekcji a w klasie I znajduje się mapa pogody i lista obecności, na której dzieci zaznaczają obecność poprzez przypięcie symbolu słoneczka przy swoim imieniu i nazwisku.

Korytarze szkolne posiadają gazetki ścienne z pracami dzieci uczestniczących w różnych konkursach z zakresu znajomości ortografii, literatury dziecięcej, przyrody, a także znajomości regionu i miasta, w którym mieszkają.

Dzieci uczęszczające do placówki w przeważającej większości pochodzą z rodzin robotniczych.

W przypadku grupy badanych dzieci matki nie pracują zawodowo, ojcowie w związku ze specyfiką regionu wykonują zawody związane z przemysłem górniczym i hutniczym.

Niewielka szkoła w środowisku miejskim daje duże poczucie bezpieczeństwa dzieciom oraz możliwość szybkiej reakcji w przypadku pojawiających się zagrożeń np. narkomanią, nie ma w niej anonimowości typowej dla przepełnionych dużych placówek. Reasumując klimat szkoły jest sprzyjający dzieciom. Nauczyciele są w dobrych kontaktach z rodzicami (odwiedzają ich w domach) a rodzice w ramach możliwości włączają się w życie szkoły (np. malują klasy).

Badaniem objęto ośmioro dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w tym czterech chłopców (50%) i cztery dziewczynki (50%) w wieku siedmiu lat.

·         ze względu na wiek i płeć;

·         ze względu na warunki ekonomiczne rodzin badanych dzieci;

·         ze względu na poziom wykształcenia rodziców badanych dzieci.

Płeć	Liczba osób	Wynik %	Wiek dziecka w latach	Liczba osób	Wynik  %
Dziewczęta	4	50	7	1	12,5
			7	1	12,5
			7	1	12,5
			7	1	12,5
Chłopcy	4	50	7	1	12,5
			7	1	12,5
			7	1	12,5
			7	1	12,5
Ogółem	8	100	Ogółem	8	100

Dzieci objęte PROGRAMEM TERAPEUTYCZNYM pochodziły w większości z rodzin dysfunkcyjnych gdzie warunki ekonomiczne w znacznym stopniu przyczyniają się do dysfunkcyjności rodziny poprzez niezaspokojenie podstawowych potrzeb materialnych dziecka. Niezaspokojenie tych potrzeb spowodowane jest w głównej mierze przez brak zatrudnienia lub zaledwie pracę dorywczą rodziców badanych dzieci zwolnionych z zakładów pracy takich jak kopalnie i huty. Jakość tych warunków przedstawiono w tabeli 3.

Warunki ekonomiczne	D		Ch		Ogółem
	N	%	N	%	N	%
Bardzo dobre	0	0	0	0	0	0
Dobre	1	12,5	0	0	1	12,5
Średnie	0	0	1	12,5	1	12,5
Złe	3	37,5	3	37,5	6	75,5

Tabela 3 wskazuje, że przeważająca większość badanych dzieci będących uczestnikami PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO wychowuje się w złych warunkach ekonomicznych ( 75 %) pogarszanych dodatkowo niskim poziomem wykształcenia rodziców, co sprzyja nie tylko powstawaniu, ale i utrzymywaniu się dysfunkcyjności w rodzinie.

Płeć dziecka	Wykształcenie rodziców		Pochodzenie
	Matka	Ojciec
Karina	Pełne zawodowe	Pełne zawodowe	Robotnicze
Ewelina	Pełne zawodowe	Pełne zawodowe	Robotnicze
Natalia	Pełne zawodowe	Pełne zawodowe	Robotnicze
Patrycja	Pełne zawodowe	Pełne zawodowe	Robotnicze
Kamil	Pełne zawodowe	Pełne zawodowe	Robotnicze
Bartosz	Pełne zawodowe	Pełne zawodowe	Robotnicze
Patryk	Pełne zawodowe	Pełne zawodowe	Robotnicze
Łukasz	Pełne zawodowe	Pełne zawodowe	Robotnicze

Analiza poziomu wykształcenia rodziców była niezbędna ze względu na potwierdzenie założonej hipotezy, że jakość rysunku dziecka zależy od statusu społeczno – zawodowego rodziców, co może ujawniać się w rysunkach dzieci.

Ostatnim i najważniejszym kryterium obok płci, wieku i przynależności dziecka do rodziny było dobranie dzieci do badanej grupy pod względem rozpoznanych u dzieci zaburzeń emocjonalnych.

Zaburzenia a wiek życia dzieci objętych PROGRAMEM TERAPEUTYCZNYM przedstawiano w tabeli 5.

Zaburzenie   Płeć      dziecka	Zahamowanie psychoruchowe		Nadpobudliwość psychoruchowa
	N	%	N	%
Karina	1	12,5	-	-
Ewelina	1	12,5	-	-
Natalia	1	12,5	-	-
Patrycja	-	-	1	12,5
Kamil	1	12,5	-	-
Bartosz	1	12,5	-	-
Patryk	1	12,5	-	-
Łukasz	-	-	1	12,5
Ogółem	6	75	2	25

Określając stopień i rodzaj zaburzeń emocjonalnych badanych dzieci poddano analizie zespół symptomów charakteryzujących dziecko zaburzone emocjonalnie w obrębie układów: mięśniowego i ruchowego, objawy drażliwości, stany apatii, zmienność nastroju i nasilenia aktywności, trudności w skupieniu uwagi jak również poczucie ewentualnie mniejszej wartości, przeżycia lękowe, trudności w myśleniu, jak i wszelkie cechy ogólne, które wskazywałyby na stopień i rodzaj zaburzeń emocjonalnych. Wśród badanych dzieci z zahamowaniem emocjonalnym znalazło się 75 % badanych dzieci oraz 25 % dzieci z nadpobudliwością psychoruchową.

Rozdział czwarty

Twórczość plastyczna w terapii dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi

Tematyka prac plastycznych ba­danych dzieci jest bardzo różnorodna i istotnie związana jest z płcią dziecka. Na podstawie prac dzieci można stwierdzić, że wśród dzieci siedmioletnich wyraźna jest skłonność do tematyki dyna­micznej u chłopców, natomiast dziewczynki tworzą prace bardziej statyczne i spokojne.

Zainteresowania dzieci w młodszym wieku szkolnym najczęściej wiążą się z wypoczynkiem na świeżym powietrzu. Wiele dziecięcych prac to sceny i sytuacje związane z zabawą, kolegami i koleżankami. Dla Iwony na przykład ulubionym zajęciem jest zabawa ze swoim kuzynem w piaskownicy. Jej zainteresowania ilustruje rycina 13.           

 Kamil natomiast to urodzony sportowiec, który uprawia wszystkie możliwe sporty począwszy od tenisa po równie absorbujący sport, jakim jest ćwiczenie z ciężarami lub na drążku. Swoje zainteresowania przedstawił w rysunku, który został zamieszczony w rycinie 14.

Można stwierdzić, że prace dzieci dotyczą zabawy w piłkę, jazdy na ro­we­rze, zabaw na placu zabaw, ale i zainteresowań związanych z no­wymi technologiami umożliwiającymi np. słuchanie muzyki.

W śród rysunków dzieci zauważa się, że chłopcy z zafascynowaniem rysują interesujące ich przedmioty związane z nowymi technologiami jak to widać na rycinie 15.

Dziewczynki z reguły nadal są jeszcze księżniczkami, „aktorkami” zawsze na pierwszym planie i chętnie to utrwalają, co widać na rycinie 16.

Podobnie jak chłopcy tak dziewczęta uprawiają sport i są aktywne ruchowo, co widoczne jest na rycinie 17.

Zebrane prace dzieci pozwoliły mi zaobserwować, że nie ma większej różnicy pod względem zawierania w rysunkach chłopców mniejszej ilości szczegółów i śmiem twierdzić, że ich ilość w danym rysunku uzależniona jest od stopnia zainteresowania dziecka określonym tematem pracy. Za jeden przykładów takiego rysunku przedstawiam rysunek Patryka siedmioletniego chłopca, który z ogromną precyzją odwzorował akcję bitwy na morzu. W rycinie 18 widoczne są nie tylko postaci, ale i pioruny, kotwice, luki, flagi, a rysunek jest pełen dynamiki, akcji nie mniej niż na przykład ukazany w rycinie 17 rysunek Patrycji skaczącej na skakance, obok której znajduje się kwiat, huśtawka, zjeżdżalnia, ławka, chmury, trawa no i skakanka.

Tematyka prac ba­danych dzieci jest bardzo różnorodna, co jest, jed­nym z przejawów prawidłowo roz­wijają­cej się psychiki dziecka. Ocenę zainteresowań, których dokonano na podstawie zebranych rysunków ukazano kolejno w tabeli 6.

Dziewczęta N =4	Tematyka prac pla­stycznych dzieci
	Postać ludzka		Przyroda		Zabawa
	N	%	N	%	N	%
	4	100	0	0	0	0
Chłopcy N = 4	4	100	1	12,5	1	12,5

Tabela 6 wskazuje na to, że to chłopcy tworząc swoje prace uwzględnili w swoich rysunkach dodatkowo elementy tła stworzone na bazie elementów przyrody a także zawarli w swoich rysunkach zabawę jako realizowane działanie całej rodziny (budowanie karmnika przez całą rodzinę rysunek Patryka).

W oparciu o założoną hipotezę, że płeć dziecka odzwierciedla strukturę rodziny, co jednocześnie znajduje odbicie w rysunkach dzieci, analizie poddano prace dzieci ze względu na: płeć dziecka, rodzaj zaburzenia oraz ze względu na ukazanie w rysunkach (lub nie) poszczególnych członków rodziny. Wyniki analiz zamieszczono w tabeli 7.

Płeć dziecka	Rodzaj zaburzenia	Ukazani rodzice		Uwzględnienie swojej postaci		Ukazane rodzeństwo
		N	%	N	%	N	%
Karina	Z	1	12,5	1	12,5	1	12,5
Ewelina	Z	-	-	-	-	1	12,5
Natalia	Z	1	12,5	-	-	1	12,5
Patrycja	N	-	-	1	12,5	-	-
Kamil	Z	-	-	-	-	1	12,5

Płeć dziecka	Rodzaj zaburzenia		Ukazani rodzice		Uwzględnienie swojej postaci		Ukazane rodzeństwo
			N	%	N	%	N	%
Bartosz	Z		1	12,5	-	-	1	12,5
Patryk	Z		1	12,5	1	12,5	1	12,5
Łukasz	N		1	12,5	1	12,5	1	12,5
Ogółem		5		62,5	4	50	7	87,5

Wśród badanych prac znalazło się 62,5% prac, które nie uwzględniały postaci rodziców, a w przypadku 50% prac uwzględniały swoją postać przy członkach rodziny poprzez narysowanie siebie na rysunku, a 87,5% prac to prace, w których zostało uwzględnione rodzeństwo. Wyniki badań sugerują, że płeć dziecka nie ma wpływu na sposób ukazywania struktury rodziny, dlatego też dane te możemy rozpatrywać raczej w ujęciu procentowym dla określenia ilości prac, w których struktura ta została zaburzona.

Kolejną hipotezą badawczą założoną w niniejszej pracy była hipoteza zakładająca związek pomiędzy treścią rysunku dziecka a kolejnością urodzenia się dziecka w rodzinie. Kolejność urodzenia dziecka w rodzinie ilustruje tabela 8.

Płeć dziecka	Kolej- ność uro- dze- nia	Narysował siebie obok rodziców				Pominął rodzeństwo				Uwzględnił swój portret
		D		CH		D		CH		D		CH
		N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Karina	1	-	-	-	-	-	-	-	-	1	12,5	-	-
Ewelina	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
Natalia	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
Patrycja	1	-	-	-	-	1	12,5	-	-	1	12.5	-	-
Kamil	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	12,5
Bartosz	2	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
Patryk	2	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	12,5
Łukasz	1	-	-	1	12,5	-	-	-	-	-	-	1	12,5
Ogółem		-	-	-	12,5	1	12,5	-	-	2	25	3	37,5

Z arkusza zapisu rodziny wynika, że: Karina narysowała siebie na ostatnim miejscu za bratem, w dalszej odległości od rodziców, jako najmniejszą z postaci; Ewelina nie uwzględniła na rysunku ojca ani matki, a siebie narysowała z odwrotnej jej strony (przy zachowaniu w bezpośredniej bliskości brata Dariusza i siostry Dagmary) ponadto narysowała się jako najmniejszą z rysowanych postaci; Natalia uwzględniła na rysunku rodziców i brata rysując najpierw mamę później brata i na końcu tatę - rodzinę skoncentrowała w lewym górnym rogu kartki i nie uwzględniła siebie na rysunku.

W przypadku rysunku Patrycji ( rycina 23) widać zupełne wyeliminowanie rodzeństwa i rodziców i o ile brak rodzeństwa mógłby sugerować próbę wyeliminowania współzawodników do uczuć rodziców to tych drugich również nie ma na rysunku. Ogólnie rysunek tworzy bardzo niski poziom graficzny.

Ujęcie postaci i formy w badanych rysunkach przedstawiało się w różny sposób. Postacie w jednych pracach przedstawiane były ukazane szczegółowo (postaciom dorysowywano guziki i wąsy jak w to jest widoczne w rysunku Łukasza – rycina 24), w in­nych natomiast występowały istotne braki w ich kompozycji (brak dłoni, stóp).

Analiza prac dzieci wyraźnie wskazuje na związek pomiędzy pracami dzieci a przeżywanymi przez nie emocjami, co nie ma jednak związku z płcią dziecka jednak w sposób istotny wiąże się z rodzajem i stopniem zaburzeń emocjonalnych występujących u dzieci.

Założona hipoteza potwierdza swoją słuszność – istnieje związek pomiędzy kolejnością narodzin a treścią rysunków dzieci. Związek ten jest widoczny przede wszystkim w kolejności rysowanych postaci, związany jest z rodzajem zaburzenia, a więc tym czy dziecko czuje się akceptowane przez rodziców czy odrzucane. W przypadku silniejszego związku z którymś z rodziców lub rodzeństwem dziecko rysuje siebie w bezpośredniej bliskości z nim (nimi) lub rozdziela określone grupy tworząc widoczny związek wewnątrz rodzinnych sojuszy lub ich braku (rysunek Kariny rycina 20, Łukasza rycina 23, Patryka rycina 26).

Twórczość plastyczna dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi poddanych badaniu metodą eksperymentu pedagogicznego potwierdza wcześniej założoną hipotezę, że uczucia dzieci nie działają w izolacji, a wytwór plastyczny stanowi wyraz wiedzy i uczuciowego stosunku dziecka do przedmiotu i zjawisk, w które dziecko angażuje psychomotoryczną aktywność, społeczne doświadczenie, wiedzę oraz wyobraźnię o otaczających go zjawiskach.

Badania potwierdzają, że socjalno – środowiskowe tło zaburzeń wpływa na rozwój dziecka przyczyniając się do jego nierównomiernego rozwoju, co znajduje odzwierciedlenie w twórczości plastycznej dzieci.

·        w zakresie rozwoju ruchowego ujawniając się pod postacią niezręczności manualnej i ruchowej całego ciała;

·        w zakresie funkcji poznawczych, a w tym: słabej koncentracji, małej trwałości, nadmiernej przerzutności i braku koncentracji uwagi;

·        w zakresie rozwoju emocjonalno – uczuciowego objawiając się zahamowaniem w zachowaniu, a nawet przejawami infantylizmu;

·        w zakresie dynamiki procesów nerwowych objawiających się nadpobudliwością psychoruchową.

Ze względu na to, że test Narysuj rodzinę pozwolił dzieciom na łatwiejsze wyrażenie przeżywanych trudności w adaptacji do środowiska oraz w odniesieniu do wcześniej postawionych w pracy pytań stanowiących cel badań, a wśród nich do pytania o to czy istnieją czynniki a jeżeli tak to, jakie i które decydują o jakości rysunku (jego kompozycji, wielkości rysowanych postaci, zastosowanych barwach, relacji pomiędzy postaciami) oraz na ile zaburzenia emocjonalne ujawniają się w rysunkach badanych dzieci, analizie poddano kompozycję rysunków poprzez pryzmat warunków ekonomicznych badanych rodzin. Jak już wcześniej wynikało z badań warunki ekonomiczne badanych rodzin w 75% były złe, średnie w 12,5% oraz dobre w 12,5% (tabela 3).

Kompozycja	Płeć dziecka				ogółem
	D		CH
	N	%	N	%	N	%
Rytmiczna	-	-	-	-	-	-
Dynamiczna	-	-	1	12,5	1	12,5
Statyczna	4	50	3	37,5	7	87,5
Ogółem	4	50	4	50	8	100

Tabela 9 wskazuje, że prace plastyczne badanych dzieci są statyczne w 87,5% natomiast dynamikę rysunku stwierdzono w przypadku 12,5 % badanych prac.

Dokonując dalszej analizy prac plastycznych dzieci zwrócono uwagę na rozkład kompozycji rysunku w odniesieniu do konkretnych zaburzeń emocjonalnych występujących u dzieci oraz ze względu na pleć dziecka. Wyniki analizy uwzględniono w tabeli 10.

Płeć dziecka	Kompozycja dynamiczna	Kompozycja statyczna	Zahamowanie psychoruchowe		Nadpobudliwość psychoruchowa
	N	N	N	%	N	%
Karina	-	1	1	12,5	-	-
Ewelina	-	1	1	12,5	-	-
Natalia	-	1	1	12,5	-	-
Patrycja	-	1	-	-	1	12,5
Kamil	-	1	1	12,5	-	-
Bartosz	-	1	1	12,5	-	-
Patryk	-	1	1	12,5	-	-
Łukasz	1	-	-	-	1	12,5
Ogółem	1	7	6	75	2	25

Jak wynika z tabeli 10 wszystkie dziewczynki wykonały rysunki rodziny w ujęciu statycznym. Postaci na rysunkach nie wykonują żadnych czynności. Rysunki te nie sugerują nawet spaceru osób na nich zamieszczonych, co potwierdziły indywidualne rozmowy z dziewczynkami. Rysunki te ujawniają również niską sprawność ruchową i poznawczą badanych. Dzieci nie sprawiały wrażenia zmotywowanych do pracy nad rysunkiem. Niektóre z nich wykazywały lękliwość i nieśmiałość. Ewelina np. chciała zrezygnować z wykonania rysunku rodziny twierdząc, że nie potrafi jej narysować. Zachęcana do dalszego działania narysowała siebie na odwrotnej stronie kartki jak to widać na rycinie 19 i 20. Pierwsza strona rysunku zawierała postaci siostry i brata bez rodziców.

Postacie zostały umieszczone w centralnej części kartki i zostały wykonane w dużych rozmiarach w odróżnieniu od własnej postaci, która zabierała niewielką jej powierzchnię na odwrotnej stronie.

Stosunek w wielkości rysowanych postaci wynosił:

Poziom rysunków jest ogólnie niski, co sugeruje konieczność pracy z dzieckiem w zakresie rozwoju ruchowego w celu poprawienia zręczności manualnej i ruchowej całego ciała;

Rysunek ten w typowy sposób dla wieku dziecka siedmioletniego nie posiada tła.

Analiza rysunku Kariny wykazała np., że postaci tam zamieszczone nie posiadają dłoni i stóp. Umiejętności plastyczne dziewczynki pozwoliły jej na przedstawienie postaci z wykorzystaniem tzw. geometryzacji. Za podstawę, na której zostały umieszczone postaci dziecko obrało dolną krawędź kartki. Postaci są uśmiechnięte a dziewczynka poszczególnych członków rodziny rysowała w kolejności: tata, mama, brat, „ja”. Rysunek rodziny w wykonaniu Kariny przedstawia rycina 21.

Trzecia z prac (Natalii) ukazuje rodzinę również w ujęciu statycznym. Twarze są uśmiechnięte u brata i mamy a u taty widać grymas niezadowolenia. Dziewczynka nie uwzględniła na rysunku siebie. Postaci zostały ujęte w formie zgeometryzowanej (trójkąty i kwadraty, które zaznaczają tułów i zasadnicze elementy ubioru oraz płeć poszczególnych osób).

Rysunek Natalii ukazany jest w rycinie 22.

Poziom rysunku jest ogólnie bardzo niski. Dziecko prezentuje w nim słabe wyniki umiejętności graficznych.

W przypadku chłopców z zahamowaniem psychoruchowym wszyscy ukazali swoją rodzinę w ujęciu statycznym natomiast Patryk przedstawił swoją rodzinę podczas wykonywania karmnika dla ptaków.

W trakcie dalszej analizy prac już pod kątem obecności postaci na rysunku w przypadku Patrycji widać zupełny brak na nim rodzeństwa i rodziców, co wskazuje nie tyle na próbę wyeliminowania konkurentów do uczuć rodziców, co na brak poczucia przynależności do rodziny.

Rysunek Patrycji ukazano w rycinie 23.

Rysunki badanych dzieci pod względem osiąganego poziomu zdolności plastycznych można zakwalifikować do typowych dla okresu schematycznego wykazują one jednak ubogą wiedzę o obrazie ciała i wskazują na znamiona braku poczucia bezpieczeństwa (lub dążenie do ukrycia się w przypadku rysunku Eweliny i Natalii, albo też wyrażają znaczne poczucie odrzucenia przez rodzinę).

Organizacja przestrzeni rysunków badanych dzieci bywa jednak wzbogacana o linię podstawy, na której dzieci „ustawiają” osoby, chociaż nadal nie zawsze rysują tło jak to na przykład widać w rysunku Łukasza (rycina 24).

Z tabeli 10 zamieszczonej na stronie 108 wynika, że w przypadku sześciorga dzieci z zahamowaniem psychoruchowym, wszystkie dzieci z tym zaburzeniem wykonały rysunek rodziny w ujęciu statycznym, co stanowi wysoką, bo 75 % część prac wszystkich badanych dzieci.

Dalsza analiza prac dzieci pod kątem wykorzystania przestrzeni rysunku miała odpowiedzieć na pytanie: czy i w jakim stopniu zaburzenia emocjonalne ujawniają się w rysunkach dzieci pod względem wykorzystania przestrzeni kartki i stosunku wielkości postaci wobec siebie. Dane uzyskane z analizy dotyczącej zawarto w tabeli 11.

Wykorzystanie przestrzeni rysunku	Dziewczęta				Chłopcy
	Zahamowanie emocjonalne		Nadpobudliwość psychoruchowa		Zahamowanie psychoruchowe		Nadpobudliwość psychoruchowa
	N	%	N	%	N	%	N	%
Na całej powierzchni	-	-	-	-	1	12,5	-	-
W centralnej części kartki	1	12,5	-	-	1	12,5	1	12,5
W innej części kartki	2	25	1	12,5	1	12,5	-	-
Ogółem	3	37,5	1	12,5	3	37,5	1	12,5

W przypadku analizowanych prac jak wynika z tabeli 11 dziewczynki lokowały rysowane osoby w centralnej lub innej części kartki tak przy zahamowaniu jak i przy nadpobudliwości psychoruchowej, co stanowi 37,5 % badanych prac. Jeden z chłopców wykonał rysunek na całej powierzchni kartki, dwóch w centralnej części kartki oraz jeden w innej części kartki.

 W niektórych rysunkach wyraźnie widoczne są dysproporcje pod względem rozmieszczenia postaci na kartce jak na przykład w przypadku rysunku Eweliny (rycina 20). Wszystkie rysunki oprócz Patryka oraz Łukasza ukazują zaburzone proporcje poszczególnych postaci pod względem wielkości w odniesieniu do siebie. Nadto rysunek Patrycji przez brak na nim głównych członków rodziny dowodzi, że dziecko odczuwa silne poczucie odrzucenia i wskazuje na lukę w więziach emocjonalnych w rodzinie.

Podobnym rysunkiem jest praca Natalii (rycina 22), która odwrotnie nie zamieściła się na rysunku rodziny oraz praca Kamila, u którego rodzinę stanowią na rycinie 25 trzy postaci: Maciek, Rafał, Witek.

Ani jeden z wskazanych na rysunku chłopców nie jest bratem Kamila. W trakcie wywiadu z dzieckiem okazało się, że są oni jego kuzynami, z którymi silniej czuje się związany niż z młodszą siostrą i rodzicami.

 Również w przypadku Bartosza stwierdzono nieobecność jego postaci na rysunku rodziny, a pozostali członkowie rodziny umieszczeni zostali w lewym górnym rogu kartki, co ukazuje rycina 26.

Reasumując poziom badanych prac był niski i zdradza istotne zaburzenia w zakresie motoryki, co ujawnia się pod postacią niezręczności manualnej, również koncentracji, rozwoju emocjonalno - uczuciowego oraz dynamiki procesów nerwowych.

Analiza rysunków badanych dzieci pod kątem zastosowania w nich barw, zawarcia w rysunkach określonych stanów emocjonalnych jak i ujęcie postaci i formy miała dostarczyć odpowiedzi na pytanie czy treść rysunku dziecka ujawnia emocje dzieci, a jeżeli tak to, w jaki sposób? Synteza prac wykazała, że w analizowanych rysunkach brak jest typowej dla dzieci siedmioletnich swobody, która wydaje się być zgaszona jakimś rygorem. Rysunki są jałowe ich forma służy w nich nie komponowaniu układów, lecz określonemu opisowi, a brak kolorów nie nadaje rysunkom żadnej atmosfery. Prace badanych dzieci to proste schematy przedmiotowego myślenia, które zamiast zgranej całości zawierają informacje o ich nastroju. Elementy nastroju emocjonalnego pojawiające się w pracach plastycznych dzieci przedstawia tabela 12.

Elementy nastroju emocjonalnego   Płeć dziecka	Smutek	Lęk	Wesołość (ukazana przez nadanie uśmiechu bez uwzględnienia koloru)	Groza	Tajemniczość
Karina	-	-	1	-	-
Ewelina	-	-	1	-	-
Natalia	1	-	1	-	-
Patrycja	-	-	-	-	1
Bartosz	-	-	-	-	-
Patryk	-	-	1	-	-
Łukasz	-	-	1	-	-
Kamil	-	-	1	-	-
Ogółem	1	-	6	-	1

Tabela 12 wskazuje, że w większość badanych prac ukazuje wesoły nastrój. Efekt ten niektóre dzieci osiągnęły poprzez ukazanie postaci w uśmiechu. Nastrój ten zaburza jednak luka kolorów i statyczność postaci na rysunkach brak dynamiki rysunków. Wyniki analizy prac plastycznych dzieci pod kątem użycia w nich barw ukazano w tabeli 13.

Zastosowane barwy	Ilość analizowanych prac				Ogółem
	D		CH
	N	%	N	%	N	%
Ciepłe	1	12,5	-	-	1	12,5
Zimne (również ołówek, czarna kredka, czarny pisak)	3	37,5	3	37,5	6	75,0
Kontrastowe	-	-	1	12,5	1	12,5
Monotonne	-	-	-	-	-	-
Ogółem	4		4	50	8	100

Najwięcej rysunków w gronie badanych prac zostało narysowanych z wykorzystaniem kolorów zimnych (dziewczęta i chłopcy razem 75,0 %). Dzieci rysowały w większości swoje rysunki ołówkiem lub czarnym mazakiem. Jedna praca zawierała powierzchnię w całości zapełnioną barwami (zimnymi), na której postacie również były barwne (praca Patryka - rycina 27, co stanowi 12,5% badanych prac).

 W rysunkach badanych dzieci zamieszczane postaci są przedstawiane z reguły w formie zgeometryzowanej, co oznacza, że dzieci tułów przedstawiały jako: prostokąt, kwadrat lub trójkąt w ten sposób próbując oddać zasadnicze cechy określonej płci.

Wielkość postaci na rysunkach uzależniona jest w znacznym stopniu od rodzaju zaburzeń emocjonalnych pojawiających się u dzieci. Dzieci zahamowane rysowały swoją postać niewielką zazwyczaj ostatnią i niejednokrotnie w oddaleniu od pozostałych członków rodziny lub w ogóle nie zamieszczały się na rysunku. W przypadku dzieci nadpobudliwych psychoruchowo postacie rysowane są jako niewielkie, w sposób „niecierpliwy”, silnym naciskiem kredki jak w przypadku rysunku Łukasza (rycina 24), są ukazywane w widoku frontalnym, w sztywnych pozach, bez ruchu, bardzo statycznie, ale i w niektórych sytuacjach dzieci starały się nadać ruch swoim postaciom jak to było w przypadku Patryka (rycina 27).

Ujęcie postaci i formy	Analizowane prace
	D		Ch
	N	%	N	%
Realizm	4	50	4	50
Brak realizmu	0	0	0	0
Dekoracyjność	0	0	1	12,5
Szczegółowość	0	0	1	12,5
Frontalne	4	50	4	50
Profilowe	0	0	0	0

W trakcie analizowania prac plastycznych dzieci dla pełnego obrazu badań niezbędna jest analiza relacji zachodząca pomiędzy postaciami przedstawionymi na rysunkach. Określamy dzięki temu nie tylko ładunek emocjonalny, ale i charakter relacji zachodzących między poszczególnymi postaciami na rysunkach:

·         relacje przyjazne – osoby znajdują się blisko siebie;

·         relacje wrogie, agresywne – postacie łączą również bli­skie stosunki, lecz mają one jednoznaczny negatywny charakter dla ucznia. Uczeń znajduje się w „pozycji podrzędnej”, jest podporządkowany „siłom wyższym”. Relacje te wiążą się głównie z sytuacją kary odbieranej przez ucznia jako akt agresji, a nie oceną jego możliwo­ści;

·         relacje obojętne – w relacjach tych występują obie strony kontaktu, ale związek między nimi jest bardzo słabo zaznaczony. Postacie znajdują się obok siebie, ale nie wchodzą w interakcje.

W analizowanych rysunkach relacje zachodzące między postaciami przedstawia tabela 15.

Relacje zachodzące pomiędzy postaciami	D		Ch
	N	%	N	%
Relacje przyjazne	0	0	2	25
Relacje wro­gie,	0	0	0	0
Relacje obojętne	4	50	2	25
Ogółem	4	50	4	50

Z tabeli 15 wynika, że największa ilość relacji obojętnych pomiędzy członkami rodziny pojawia się w pracach dziewcząt, co stanowi 50 % badanych prac. Wydaje się również, że dziewczynki silniej odczuwają brak pozytywnych relacji rodzinnych i łatwiej ujawniają ten stan rzeczy w swoich rysunkach. W przypadku badanych chłopców ukazali oni w rodzinie przyjazne relacje (25%), jak i obojętne (25%).

W tabeli 16 przedstawiono wyniki analiz dotyczących przedstawienia otoczenia przez dzieci w rysunkach na temat Narysuj rodzinę.

Sposób przedstawia­nia otoczenia w ry­sunkach dzieci	D		Ch
	N	%	N	%
Zaznaczenie otocze­nia	0	0	1	12,5
Otoczenie niezazna­czone	4	50	3	37,5
Ogółem	4	50	4	50

Tabela16 ukazuje niski procent zdolności dzieci do ukazywania otoczenia w rysunkach. Zaznaczone tło rysunku występowało w pracy jednego chłopca poprzez ukazanie środowiska naturalnego i czynności wykonywanych przez rodzinę (budowanie karmnika dla ptaków), chociaż zauważa się w rysunku istotny podział pomiędzy układem stosunków w rodzinie. Brat Patryka stoi obok ojca, a sam Patryk obok matki w pewnej odległości jak to jest ukazane w rycinie 27.

Na podstawie materiału zebranego do badań i przeprowadzonych analiz można stwierdzić, że dzieci w sposób wyraźny odzwierciedliły w swoich rysunkach poprzez: brak zastosowania w nich barw, statyczność zamieszczonych tam postaci, separowanie ich od siebie swój emocjonalny stosunek do wykonywanej przez siebie pracy, co sugeruje istnienie związku pomiędzy emocjami przeżywanymi przez dzieci, a wykonywanymi przez nie rysunkami.

Wpływ programu terapeutycznego na samopoczucie i nastrój dzieci oceniano w oparciu o dwukrotne badanie testem Mój nastrój Weissa w opracowaniu W. Pileckiej gdzie dokonując analizy zebranego materiału na pierwszym i trzecim etapie badań brano pod uwagę wyniki uzyskane przez dzieci w zakresie: poziomu koncentracji, depresji, agresji, dezaktywacji oraz lęku. Wyniki uzyskane w pierwszym etapie badań w poszczególnych zakresach przez dzieci prezentuje tabela 17.

Płeć dziecka	Stan samopoczucia
	Koncentracja		Depresja		Agresja		Dezaktywacja		Lęk
	Pkt	%	Pkt	%	Pkt	%	Pkt	%	Pkt	%
Karina	6	30	15	62,5	15	62,5	6	25	5	25
Ewelina	13	65	12	50	16	66,6	7	29	11	55
Natalia	10	50	11	54,5	12	50	7	29	8	40
Patrycja	11	55	10	41,6	17	70,8	6	25	9	45
Kamil	10	50	10	41,6	15	62,5	7	29	7	35
Bartosz	7	35	9	37,5	14	58,3	12	50	7	35
Patryk	9	45	11	45,5	16	66,6	6	25	8	40
Łukasz	16	66	9	37,5	15	62,5	6	25	8	40

W poszczególnych przedziałach w badaniu wstępnym dzieci uzyskały następujące wyniki w zakresie koncentracji: 25% badanych nie osiągnęło progu 50% w możliwej 20 punktowej skali koncentracji, co świadczy o bardzo niskim jej poziomie wśród tych dzieci, 32,5% badanych osiągnęło próg 50% wskazując na średni poziom koncentracji, zaniżony poziom koncentracji prezentowało troje z uczniów, u których koncentracja nie spadła poniżej progu 50%.

Wysoki poziom depresji grupie stwierdzono u 75% badanych dzieci, które nie osiągnęły progu 50% w 24 punktowej skali kwestionariusza dla depresji, co świadczy o wysokim niekorzystnym poziomie depresji w tej grupie.

Wyraźnie wysoki i niekorzystny był również poziom dezaktywacji tu 87,5% badanych prezentowało wysoki poziom niezdolności do samodzielnego działania.

Podobnie przedstawiała się sytuacja w przypadku poziomu lęku – badaną grupę cechował wysoki jego poziom – 87,5% badanych w 20 punktowej skali nie uzyskało nawet 50% punktów możliwych do zdobycia.

Poziom agresji szacować można w badaniach wstępnych u dzieci jako średni przy założeniu, że średnią stanowi tu próg uzyskania przynajmniej 50% z możliwych do uzyskania punktów w 24 punktowej skali kwestionariusza dla agresji.

Wyniki badań wstępnych w skali: wysoki, średni, niski u badanych dzieci prezentuje tabela 18.

Stan samopoczucia	Badanie wstępne
	Poziom
	Wysoki		Średni		Niski
	N	%	N	%	N	%
Koncentracja	2	25	3	37,5	3	37,5
Depresja	6	75	1	12,5	1	12,5
Agresja	-	-	1	12,5	7	87,5
Dezaktywacja	7	87,5	1	12,5	-	-
Lęk	7	87,5	1	12,5	-	-

Wprowadzenie do zajęć terapeutycznych Programu terapeutycznego przyczyniło się do poprawy stanu samopoczucia badanych dzieci szczególnie w zakresie koncentracji, dezaktywacji, depresji oraz lęku, co widoczne jest w tabeli 19.

Stan samopoczucia	Badanie końcowe
	Poziom
	Wysoki		Średni		Niski
	N	%	N	%	N	%
Koncentracja	4	50	3	37,5	1	12,5
Depresja	5	62,5	2	25	1	12,5
Agresja	-	-	1	12,5	7	87,5
Dezaktywacja	6	75	2	25	-	-
Lęk	4	50	4	50	-	-

Szczególną poprawę pomimo krótkiego okresu realizacji Programu terapeutycznego zauważyć można w zakresie koncentracji (wzrost o 25% w przypadku wysoki poziom koncentracji przy zmniejszeniu się ilości dzieci nisko skoncentrowanych o 25%).

W depresji stwierdzono spadek o 12,5% w zakresie wysoki na korzyść poziomu średniego o 12,5%. Poziom agresji utrzymał się na tym samym poziomie, a w przypadku dezaktywacji i lęku stwierdzono spadek w zakresie wysoki z korzyścią dla zakresu średni kolejno o: 12,% i 37,5%.

Zestawienie badań wstępnych i końcowych po wprowadzeniu zmiennej niezależnej, jaką był Program terapeutyczny ukazuje tabela 20.

Poziom         koncern-     tracji       Stan samopoczucia	Badania wstępne				Badania końcowe
	Wysoki		Niski		Wysoki		Niski
	N	%	N	%	N	%	N	%
Koncentracja	2	25	3	37,5	4	50	1	12,5
Depresja	6	75	1	12,5	5	62,5	1	12,5
Agresja	-	-	7	87,5	-	-	7	87,5
Dezaktywacja	7	87,5	-	-	6	75	-	-
Lęk	7	87,5	-	-	4	50	-	-

 

Tabela 20 potwierdza potrzebę wprowadzania Programu terapeutycznego wobec dzieci zaburzonych emocjonalnie albowiem znacznie przyczynia się on do poprawy samopoczucia dzieci obniżając ich lęk, dezaktywację i depresję oraz wzmaga koncentrację. Niewielki wzrost procentowy zauważony w badaniach końcowych po miesięcznym prowadzeniu zajęć z dziećmi zachęca do stosowania programu ze względu na zauważalne zmiany już po kilku spotkaniach z dziećmi.

Wyniki zmian zachodzących u uczestników zajęć plastycznych pod wpływem PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO.

                                 Imię dziecka – Ewelina

                                 wiek życia         - 7 lat

                                 rodzaj zaburzenia - zahamowanie emocjonalne

Ewelina pochodzi z rodziny robotniczej, pełnej w skład, której wchodzi pięć osób. Ewelina ma młodszego brata i młodszą siostrę. Warunki ekonomiczne rodziny oceniane są jako złe i spowodowane są bezrobociem w rodzinie, co pogłębia dysfunkcyjność rodziny.

Ewelina nie została zakwalifikowana do żadnej grupy dyspanseryjnej i nie zauważono u niej zaburzeń na polu somatycznym.

Rysunek dziewczynki od samego początku był bardzo diagnostyczny, jeżeli chodzi o przedstawienie na nim poszczególnych postaci. Nie zostały na nim uwzględnione postaci rodziców, ale i sama dziewczynka narysowała siebie na odwrotnej stronie kartki.

Zapytana, dlaczego na jej rysunku rodziny brakuje rodziców odpowiedziała: zapomniałam. Gdy zapytano dziecko, dlaczego narysowała siebie na odwrotnej stronie kartki odpowiedziała, że: zabrakło na tej stronie dla mnie miejsca.

Z rysunku wynikało, że w rodzinie dziewczynki istnieją bardzo słabe więzi emocjonalne i osłabione są relacje pomiędzy dzieckiem, rodzicami i rodzeństwem.

Ponadto rozmiar rysowanych postaci zdradzał duży rozdźwięk w sferze emocji dziecka gdyż narysowała siebie jako postać znacznie mniejszą od rodzeństwa.

Stosunek w wielkości rysowanych postaci wynosił:

Taka dysproporcja postaci wyraźnie wskazywała na niskie poczucie własnej wartości.

Innym diagnostycznym elementem rysunku było jego wykonanie w ołówku pomimo możliwości wykorzystania kredek.

Te informacje znalazły odzwierciedlenie w oddziaływaniach terapeutycznych skierowanych na dziecko.

Duży nacisk w tym oddziaływaniu położono na aspekt terapeutyczno – wychowawczy.

Dziecko jako zahamowane emocjonalnie przed rozpoczęciem realizacji Programu terapeutycznego cechowała małomówność, nieśmiałość i lękliwość. Dziewczynka wydawała się być bierna czasami apatyczna i szybko rezygnowała z podejmowanych działań.

W miarę uczestnictwa w programie zaczęto zauważać pewne pozytywne zmiany w jej zachowaniu. W trakcie początkowych zajęć cechował ją głównie problem z werbalnym okazywaniem zadowolenia z wykonywanych przez siebie prac plastycznych. W trakcie siódmego spotkania zauważono przełom w zachowaniu, gdy podeszła do nauczyciela z prośbą o ocenienie wykonanej pracy.

Praca dziecka cechowała się precyzją wykonania i zawierała detale, o których wcześniej dziecka nie instruowano. Pracę tę zamieszczam w rycinie 28.

Dziewczynka pod wpływem programu terapeutycznego zaczęła doceniać swoje wysiłki oraz wykonywane przez siebie czynności i uznała je za ważne. Sukcesem dla dziewczynki stało się wyklejenie postaci człowieka na, tyle, że zrządzała pochwały wykonanego przez siebie dzieła. Sama praca okazała się być już znacznie bardziej precyzyjna od wcześniej wykonanego rysunku rodziny zamieszczonego w rycinie 19 i 20.

Wyniki zmian zachodzących u uczestników zajęć plastycznych pod wpływem PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO.    

                                    wiek życia      - 7 lat

                                   rodzaj zaburzenia - zahamowanie emocjonalne

Natalia pochodzi z rodziny robotniczej, pełnej, składającej się z czterech osób. Jest najstarszym dzieckiem w rodzinie - ma młodszego brata.

Dziewczynka nie przejawia żadnych zaburzeń somatycznych ani też nie jest przez poradnię dziecięcą zakwalifikowana do żadnej z grup dyspanseryjnych potwierdzających takowe zaburzenia.

Rysunek dziewczynki pt. Narysuj rodzinę (rycina 22) wyraźnie wskazywał na niski poziom graficzny rysunku jak i na zaburzone relacje rodzinne (dziewczynka nie uwzględniła siebie na rysunku ani też nie zastosowała koloru do rysowanych postaci a także postacie rysunku zamieściła w ¼ części kartki – w lewym górnym rogu przy braku zagospodarowania pozostałej części kartki).

Pierwszą postacią rysunku dziewczynki była matka następnie brat i na końcu ojciec, (który wyraźnie jest z czegoś niezadowolony). Zapytana, dlaczego tato jest niezadowolony dziewczynka odpowiedziała; dlatego, że późno wraca do domu po pracy i jest bardzo zmęczony.

Dziewczynka przed rozpoczęciem programu terapeutycznego prezentowała słabą koncentrację uwagi i obniżoną samoocenę. Sprawiała wrażenie zrezygnowanej i apatycznej. Uczestnicząc w programie w trakcie czwartego spotkania u dziewczynki zauważono pewne postępy.

Dziewczynka zaczęła śmielej reagować w trakcie zajęć, zwracała się do koleżanek komentując ich prace i porównywała je ze swoimi wynikami. Werbalizacja ta nie była intensywna, lecz wskazywała na pewien przełom w zachowaniu dziewczynki.

Sukcesem Natalii okazało się pomyślne ukończenie wyklejania figur geometrycznych po obwodzie. Z radością na twarzy podeszła do nauczyciela demonstrując swoją pracę.

U Natalii Program terapeutyczny zakładał przełamanie jej powściągliwości i skrytości na tyle by zaczęła ujawniać swoje przeżycia jak i nacisk położono na usprawnianie manualne oraz umiejętne gospodarowanie przestrzenią kartki.

Dziewczynka po raz pierwszy wykorzystała dostępną jej gamę kolorów modeliny - jako jedyna z grupy bez instrukcji nauczyciela.

Pierwszą zadowalającą dziecko i nauczyciela pracę zamieszczono w rycinie 29.

Wyniki zmian zachodzących u uczestników zajęć plastycznych pod wpływem PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO.

                                    wiek życia      - 7 lat

                                   rodzaj zaburzenia – nadpobudliwość

Patrycja pochodzi z rodziny robotniczej z silnymi tradycjami górniczymi. W skład rodziny wchodzą cztery osoby: brat Kamil, matka i ojciec. Sytuacja materialna rodziny jest zła. Dziewczynka nie przechodziła ciężkich chorób somatycznych – nie została zakwalifikowana do żadnej z grup dyspanseryjnych.

Rysunek dziewczynki na temat rodziny był od samego początku bardzo diagnostyczny (rycina 23). Dziewczynka nie zamieściła na nim oprócz siebie nikogo i podpisała rysunek Rodzina. Rysunek wykonała czarnym pisakiem pomimo możliwości wykonania go kredkami. Wyraz twarzy narysowanej postaci jest nie do rozszyfrowania, a ogólny poziom rysunku jest niski graficznie, chociaż typowy dla dziecka siedmioletniego.

Pomimo możliwości wykorzystania całej powierzchni kartki dziewczynka narysowała siebie w lewym dolnym rogu kartki. Zapytana czy to jest jej cała rodzina nie odpowiedziała nic przyglądając się tylko rysunkowi.

Zachowanie dziecka z rozpoznaną nadpobudliwością psychoruchową zaskakiwało.

Wszystkie zebrane informacje o dziecku znalazły odzwierciedlenie w oddziaływaniach terapeutycznych, w których położono nacisk na aspekt terapeutyczny oddziaływań.

Dziewczynka przed rozpoczęciem realizacji programu terapeutycznego prezentowała zaburzenia w sferze ruchowej i emocjonalnej, cechowała ją słaba koncentracja oraz nadmierna przerzutność uwagi, chaotyczność, słaba organizacja działania, niecierpliwość..

Uczestnictwo w programie terapeutycznym zaczęło odnosić pozytywny wpływ na dziecko w trakcie ósmego spotkania. Dziewczynka wówczas po raz pierwszy zakończyła skutecznie swoją pracę i narysowała samodzielnie nowy rysunek rodziny. Rysunek ten wykonała sama bez instrukcji nauczyciela. Rysunek w zupełnie inny sposób ukazywał już rodzinę. Rysunek ten zamieszczam jako przykład wpływu programu terapeutycznego na dziecko z zaburzeniami emocjonalnymi w rycinie 30.

W trakcie rysowania rysunku dziewczynka wykazywała dużą koncentrację, chociaż widoczne było silne napięcie w trakcie jego tworzenia. Zaskakujące jest również i to, że w odróżnieniu od pierwszego rysunku dziewczynka w pełni wykorzystała już całą powierzchnię kartki. Do sukcesu wpływu programu terapeutycznego można zaliczyć również i to, że dziewczynka zastosowała kolor i wykorzystała wcześniej udzielone przez nauczyciela instrukcje wchodzące w zakres całych wcześniejszych ośmiu spotkań. Istotnie poprawił się poziom graficzny rysunku, który wybiega już ponad zakres umiejętności dziecka siedmioletniego. Zawarte tu jest jak widać tło, podstawa, zagospodarowana jest cała powierzchnia kartki jak i uwzględnione są detale takie jak wąsy taty, rzęsy mamy i u Patrycji. Program terapeutyczny spowodował, że dziecko w wyraźny sposób udowodniło umiejętność koncentracji na określonych czynnościach.

Znacznie poprawiła się sprawność manualna dziewczynki, która widoczna była już w trakcie wyklejania postaci w modelinie według wzoru. Chociaż praca ta nie była tak precyzyjna jak Eweliny jednak wskazywała na to, że dziecko rozumie potrzebę gospodarowania przestrzenią i materiałem. Praca Patrycji ukazana została w rycinie 31.

Wpływ programu terapeutycznego w przypadku Patrycji był szczególnie widoczny. Dziewczynka wcześniej chaotyczna i szybka w działaniu spowolniła je i zaczęła silniej koncentrować się na podejmowanych czynnościach.

Celem niniejszej pracy było wykazanie, że twórczość plastyczna wywiera istotny wpływ w niwelowaniu zaburzeń emocjonalnych spowodowanych patologizacją życia rodzinnego.

Zebrane informacje o warunkach życia badanych rodzin w odniesieniu do zaburzeń emocjonalnych występujących u dzieci potwierdziły, że złe warunki socjalno – bytowe rodzin wpływają na ich dysfunkcyjność pogłębianą brakiem zatrudnienia oraz niskim poziomem wykształcenia rodziców, co znajduje odzwierciedlenie w rysunkach dzieci.

Zaburzenia emocjonalne ujawniają się w czynnościach orientacyjno - poznawczych występując pod postacią słabej koncentracji, małej trwałości, nadmiernej przerzutności i braku selektywności uwagi.

Badania potwierdziły, że w sferze motywacyjnej zaburzenia emocjonalne przyczyniają się do braku możliwości kierowania procesem spostrzegania i reagowania na bodźce, które doprowadzają do chaotyczności i słabej organizacji działania w przypadku dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. Dzieci zahamowane psychoruchowo jako grupa niejednorodna pod względem objawów przejawiały motywację, ale były „napięte”, podporządkowane – uległe lub cechowała je obniżona samoocena i nadwrażliwość. W rysunkach zaburzenia te objawiały się podobnie jak u dzieci nadpobudliwych: zaburzoną stroną graficzną rysunku oraz wykazywaniem zaburzonych relacji pomiędzy członkami rodziny.

Wszystkie dzieci objęte Programem terapeutycznym pochodziły z rodzin, które w mniejszym lub większym stopniu są dysfunkcyjne (strukturalne uwarunkowania przemian społecznych) gdzie warunki ekonomiczne w znacznym stopniu przyczyniają się do dysfunkcji rodziny przez niezaspokojenie podstawowych - materialnych potrzeb dziecka.

Większość dzieci wychowuje się w rodzinach, w których panują złe warunki ekonomiczne (75 % badanych dzieci), gdzie niski poziom wykształcenia rodziców sprzyja powstawaniu i utrzymywaniu się dysfunkcyjności w rodzinie.

Wprowadzenie Programu terapeutycznego udowodniło, że przemiany zachodzące w wytworach artystycznych są bezpośred­nim odzwierciedleniem przeobrażeń dokonujących się w samym dziecku.

W wyniku przeprowadzonych badań i analiz prac plastycznych dzieci ujawnił się silny związek między życiem emocjonalnym, a twórczością plastyczną dzieci, co daje podstawy do zastosowania twórczości plastycznej w diagnozie i terapii dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi.

Rysunki wykonane przez dzieci charakteryzowały się ubogą kompozycją z przewagą zastosowania barw zimnych, ciemnych i monotonnych.

Rysunki te były w większości statyczne, brak w nich było równowagi, rytmu i harmonii.

Dzieci te bardzo często zaczynały rysować w przypadkowym punkcie kartki i nie mały później na niej dość miejsca na coś, co chciałyby narysować, lub odkrywały, ze nie mają nic do dodania i pozostawiały wiele czystej powierzchni. Nie uświadamiały sobie relacji między swą kartką, a tym, co chciałyby wyrazić.

Inną charakterystyczną cechą rysunków badanych dzieci było nieuwzględnianie w rysunkach elementów osobistych. Dzieci te zadowalały się obiektywnym przedstawianiem świata, a opowiadając o swoim dziele mówiły po prostu Rodzina.

Dzieci kreując postać człowieka poszczególne części ciała postaci ludzkiej ukazywały zależnie od swojej aktualnej wiedzy o niej. Pośród części ciała zaznaczały wyraźnie głowę, tułów, ręce i nogi jako podstawowe elementy postaci ludzkiej. Elementy takie jak nos, usta bywały pomijane podobnie palce czy oczy, w skrajnych przypadkach pomijały osoby. Przeprowadzone badania wskazują na ubóstwo szczegółów w rysunkach badanych dzieci, zaburzoną stronę graficzną rysunku świadczących o zaburzeniach motoryki szczególnie na pierwszym etapie badań przed wprowadzeniem Programu terapeutycznego.

Program terapeutyczny przyczynił się do dojrzewania dzieci przez pobudzanie uświadomienia dzieciom otaczających je rzeczy i świata poprzez zastosowanie w nim twórczości plastycznej. Przyczynił się do rozwoju emocjonalnego dzięki wykorzystaniu ekspresji w ściśle określonym trybie postępowania terapeutycznego przynosząc poprawę w zakresie ich koncentracji, obniżenia poziomu depresji, agresji, dezaktywacji oraz lęku.

·         Bogdanowicz M. (1985): Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa.

·         Boutonier J.F. (1961): Dziecko, które rysuje [w:] pod red., Wojnar I., Wychowanie przez sztukę, PZWS, Warszawa.

·         Ciechaniewicz W. (2000): Pedagogika – podręcznik dla szkół medycznych, PZWL, Warszawa.

·         Czajkowska I., Herda K. (1989): Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa.

·         Debesse M. (1960) Twórczość dziecka i artysty, [w:] Popek S. Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.

·         Dąbrowska E., Wojciechowska – Charlak B. (1996): Między praktyką a teorią wychowania, UMCS, Lublin.

·         Dmochowska M. (1991): Zanim dziecko zacznie pisać, WSiP, Warszawa.

·         Dudzińska L., Lipina S., Wlaźnik K. (1974): Metodyka wychowania w przedszkolu, WSiP, Warszawa.

·         Gloton R., Clero C. (1985): Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa.

·         Grzegorzewska M. (1964): Pedagogika specjalna, PIPS, Warszawa.

·         Hornowski B. (1982): Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk - Łódź.

·         Hurlock E.B. (1985): Rozwój dziecka, T I, WSiP, Warszawa.

·         Jeleniowa – John M. (1980): Pojęcie zaburzeń rozwoju emocjonalnego i społecznego dzieci i młodzieży [ w:] Stosowana psychologia wychowawcza pod red. A. Guryckiej, PWN, Warszawa.

·         Kamiński A. (1974): Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice społecznej, [W:] Metodologia pedagogiki społecznej, pod red., Pilch T., Wroczyńskiego R., Ossolineum, Wrocław.

·         Kozłowska A. (1996): Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowego, Żak, Warszawa.

·         Kozłowska A. (1984): Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa.

·         Kulik T.B. (1997): Edukacja zdrowotna w rodzinie i w szkole, Tom XVIII, OWFU, Stalowa Wola.

·         Lam W. (1967): Malarstwo dzieci w świetle współczesnych poglądów, Nasza Księgarnia, Warszawa.

·         Lowenfeld V., Brittain W. L. (1977) Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, PZWS, Warszawa.

·         Łobocki M. (1982): Metody badań pedagogicznych, WSiP, Warszawa.

·         Mączyńska J. (1994): Możliwości zapobiegania zaburzeniom emocjonalnym u uczniów w młodszym wieku szkolnym [w:] Dysharmonie rozwoju, problemy diagnozy i terapii, pod red. Włodek – Chronowska J., Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, Prace pedagogiczne, z. 19.

·         Minczakiewicz E.M. (2001): Jak pomóc w rozwoju dziecka z zespołem Downa – poradnik dla rodziców i wychowawców, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków.

·         Nartowska H. (1972): Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo – zaburzenia w zachowaniu i trudności szkolne, PZWS, Warszawa.

·         Nartowska H. (1980): Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa.

·         Olechnowicz H. (1994): Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, WSiP, Warszawa.

·         Oster Gerard D., Gould P. (2000): Rysunek w psychoterapii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

·         Ostrowski K. (1988): Embriologia człowieka, PZWL, Warszawa.

·         Parnowska – Kwiatkowska M. (1960): Bazgrota i rysunek dziecka, Nasza Księgarnia, Warszawa.

·         Pelczar – Białek B. (1994): Ekologiczne uwarunkowania obniżonej zdolności koncentracji uwagi, [w:] pod red. Włodek – Chronowska J., Dysharmonie rozwoju problemy diagnozy i terapii, Zeszyty naukowe UJ, Prace pedagogiczne, Z. 19.

·         Popek S. (1988): Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.

·         Popek S. (1978):Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.

·         Pilch T. (1998): Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

·         Prus – Wiśniewska H. (1995): Zanim dziecko pójdzie do szkoły, Medium, Warszawa.

·         Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G. (1989): Podstawy psychologii ogólnej, WSiP, Warszawa.

·         Przetacznik – Gierowska M., Włodarski Z. (1998): Psychologia wychowawcza, T I, PWN, Warszawa.

·         Read H. (1985): Wychowanie przez sztukę, Ossolineum, Wrocław.

·         Rembowski J. (1972): Rodzina w świetle psychologii, WSiP, Warszawa.

·         Reykowski J. (1968): Eksperymentalna psychologia emocji, Książka i Wiedza, Warszawa.

·         Sadowski B. (1962): Układ siatkowy pnia mózgu i jego znaczenie filozoficzne, PZWL, Warszawa.

·         Sobol E. (2001): Popularny słownik języka polskiego, PWN, Warszawa.

·         Tatarkiewicz W. (1982): Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa.

·         Trojanowska – Karczmarska A. (1971): Dziecko i twórczość, WN PAN, Wrocław.

·         Twardowski K. (1992): Wybór pism psychologicznych i pedagogicznych, WSiP, Warszawa.

·         Tyszkiewicz M. (1987): Psychopatologia ekspresji, PWN, Warszawa.

·         Wallon P., Cambier A., Engelhart D. (1993): Rysunek dziecka, WSiP, Warszawa.

·         Weeks G.R., L’Abate L. (2000): Paradoks w psychoterapii, WP, Gdańsk.

Tabela 17       Stan samopoczucia badanych dzieci w badaniu

                        wstępnym                                                                                      124 Tabela 18   Wyniki badań wstępnych u badanych dzieci w

                        ujęciu procentowym dla poszczególnych stanów

Kwestionariusz orientacyjnej punktacji środowiska

      J. Konopnickiego i M. Ziemby w modyfikacji E.M. Minczakiewicz

Dział I	Liczebność osób w rodzinie	Punkty
Liczebność Rodziny	1 – 3	10
	4	8
	5	6
	6	4
	7	2
	8 i więcej	0

Dział II	Warunki	Punkty
Warunki bytowe (materialne) wg. informacji rodziców	bardzo dobre	10
	dobre	6
	średnie	3
	złe	0

Dział III	Liczba osób na izbę	Punkty
Warunki mieszkaniowe	1	10
	2	5
	więcej niż 2	0

Dział IV	San higieniczno-sanitarny	Punkty
Warunki higieniczno -sanitarne mieszkania W domu jest; 1.elektryczność-gaz 2.wodociąg 3.pralka, pralka automatyczna 4.centralne ogrzewa- nie 5.łazienka	Przy wszystkich elementach	10
	brak jednego	8
	przy braku dwóch	6
	przy braku trzech	4
	przy braku czterech	2
	przy braku pięciu	0

Dział V	Wykształcenie	Punkty
Wykształcenie Rodziców	Oboje wyższe	10
	Jedno wyższe pełne	9
	Oboje wyższe niepełne	8
	Jedno wyższe niepełne	7
	Oboje średnie pełne	6
	Jedno średnie pełne	5
	Oboje pełne zawodowe	4
	Jedno pełne zawodowe	3
	Oboje podstawowe pełne	2
	Jedno podstawowe pełne	1
	Oboje podstawowe niepełne	0
	Jedno podstawowe niepełne	0

Dział VI	Warunki kulturalne	Punkty
Warunki kulturalne domu (bierne) Rodzina posiada: TV, radio Bibliotekę Prenumeruje czasopisma Video	Przy wszystkich elementach	10
	gdy brak jednego	8
	gdy brak dwóch	6
	gdy brak trzech	4
	gdy brak czterech	2
	gdy brak pięciu	0

Dział VII	Udział w życiu kulturalnym	Punkty
Życie kulturalne rodziny (bierne) Rodzina korzysta z: 1.teatru 2.kina 3.koncertów 4.świetlicy (zespoły artystyczne) 5.czyta książki, prasę	Przy wszystkich elementach	10
	gdy brak jednego	8
	gdy brak dwóch	6
	gdy brak trzech	4
	gdy brak czterech	2
	gdy brak pięciu	0

Dział VIII	Zainteresowania	Punkty
Zainteresowania rodziny, hobby: bierny udział w sporcie czynne uprawianie sportu zbieractwo: znaczki, monety fotografowanie, video, film malarstwo, rzeźba, teatr amatorski, zespół muzyczny	Gdy wskazano wszystkie	10
	gdy brak jednego	8
	gdy brak dwóch	6
	gdy brak trzech	4
	gdy brak czterech	2
	gdy brak pięciu	0

Dział IX	Za każdy rozpoznany objaw zachowań odejmujemy 2 punkty z 10	Punkty
Dziecko w szkole	1. Nieprzyjazny stosunek kolegów szkolnych	2
	2. Lekceważący stosunek większości kolegów szkolnych	2
	3. Obojętny stosunek wychowawcy   klasowego do ucznia	2
	4. Obojętny stosunek większości   nauczycieli do ucznia	2
	5. Obojętny stosunek społeczności uczniowskiej względem ucznia	2

Dział X	Za każdy rozpoznany objaw zachowań odejmujemy 2 punkty z 10	Punkty
Rodzina ucznia	1. Nałogowy alkoholizm jednego lub dwojga rodziców	2
	2. Odejście jednego z rodziców (po rozwodzie lub bez)	2
	3. Dziecko jest gorzej traktowane w rodzinie niż jego siostry i bracia	2
	4. Niedorozwój jednego lub 2 rodziców, ciężka choroba, kalectwo, choroba psychiczna, pobyt w więzieniu	2
	5.Dziecko zostało oddane pod opiekę dalszej rodziny lub obcej osobie, oddane do domu dziecka lub innego zakładu	2

Lp.	Imię	Wiek	Struktura rodziny	Działy										Razem
				1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Karina	7	Pełna	8	0	5	8	4	8	6	8	8	6	61
2	Ewelina	7	Pełna	6	0	5	8	4	8	6	8	8	8	61
3	Natalia	7	Pełna	8	6	5	5	4	6	4	8	6	6	58
4	Patrycja	7	Pełna	8	0	5	8	4	8	6	8	8	8	63
5	Kamil	7	Pełna	8	0	5	8	4	8	6	8	8	6	63
6	Bartosz	7	Pełna	8	3	5	8	4	8	4	8	8	8	64
7	Patryk	7	Pełna	8	0	5	8	4	6	6	6	8	6	57
8	Łukasz	7	Pełna	8	0	5	8	4	8	6	8	8	6	61
Ogółem														488

1. Liczebność rodziny
2. Warunki bytowe
3. Liczba osób na izbę
4. Stan higieniczno – sanitarny
5. Wykształcenie
6. Warunki kulturalne
7. Udziały w życiu kulturalnym
8. Zainteresowania
9. Dziecko w szkole
10. Rodzina ucznia