Praca magisterska
                                                                                                                 napisana pod kierunkiem

integracja treści matematycznych i technicznych. Omawia on płaszczyzny integracji i jej rolę w procesie kształcenia uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym

Współczesna koncepcja kształcenia zintegrowanego posiada długą i bogatą historię. Jej zaczątki znajdują swoje korzenie w nauczaniu poglądowym

Integracja kształcenia jak czytamy u H. Siwek „jest strategią dydaktyczną polegającą na tworzeniu w świadomości ucznia całościowego obrazu świata

poprzez zespalanie elementarnych informacji o tym świecie, postrzegania fragmentów tego świata w kontekście całości, ukazywanie miejsca i roli człowieka

w świecie, który obecnie przyjmuje postać globalną (…). Integracja kształcenia posiada, więc wymiar teoretyczny, gdy zmierzamy do realizowania rozproszonych

w różnych dyscyplinach składników wiedzy i umiejętności; instrumentalny, gdy akcentujemy potrzebę tworzenia całościowego obrazu świata w świadomości ucznia;

Wydaje się więc, że integracja w kształceniu powinna zmierzać do połączenia różnych dyscyplin wiedzy w jednym programie kształcenia czy bloku tematycznym.

Zwolennicy integracji przedmiotowej wskazują, iż wiedza jest niepodzielna i dlatego właśnie warto ją poznawać we wzajemnych związkach i z uwzględnieniem

wielostronnych uwarunkowań, całościowo, a nie atomistycznie. Integracja zwiększa efektywność kształcenia, ułatwia poznawanie różnorodnych elementów rzeczywistości

z punktu widzenia kilku dyscyplin, zmusza nauczycieli reprezentujących nauki pokrewne do bliższej współpracy i poszukiwania korelacji wewnątrz- i międzyprzedmiotowych.

Integracja w kształceniu jest, więc niczym innym jak kształceniem zorientowanym na dziecko, kształceniem dostosowanym do jego właściwości rozwojowych i potrzeb, kształceniem

W integracji procesu nauczania istotną rolę odgrywa sam nauczyciel, który „ organizuje proces edukacyjny i kieruje działalnością poznawczą uczniów poprzez właściwie

Nauczyciel w procesie edukacyjnym zintegrowanym wykorzystuje „różne formy działań – praktyczne, użytkowe, gospodarcze, społeczne, ale także różne działania ekspresyjne:

Obecnie uważa się, że kształcenie zintegrowane to optymalny model edukacji, która ma służyć „wspieraniu rozwoju poznawczego, emocjonalnego i fizyczno – zdrowotnego

Dalej jak czytamy za W. Plusieckim, że integracja wychowawcza polega na łącznej realizacji celów poznawczych i wychowawczych oraz podmiotowym traktowaniu uczniów

w procesie kształcenia. Jednak integrowanie wszystkiego na siłę według autora może przynieść więcej szkody niż pożytku, dlatego należy pamiętać, że pewne treści

nie poddają się integracji, np. „ćwiczenia techniki ruchowej, algorytmy działań pisemnych, ćwiczenia ortograficzne, ćwiczenia fizyczne a w dużej mierze także nauka czytania

Celem integracji matematyki z nauczaniem innych przedmiotów, co jest tematem głównym niniejszej pracy jest „rozwijanie zamiłowań technicznych, artystycznych, sportowych

Z. Semadeni uważa, że łączenie treści matematycznych z innymi przedmiotami w tym np. z techniką pozwala na tworzenie w świadomości dziecka nowych pojęć całościowych.

Integracja treści matematycznych i technicznych odgrywa istotną rolę w procesie politechnizacji zarówno przez kształcenie konkretnych umiejętności, jak i przez wdrażanie do

racjonalnego rozwiązywania problemów. Znaczenie integracji tych dwóch przedmiotów istotne jest dla samej techniki albowiem ułatwia ona „ czytanie prostych schematów

montażowych, poznanie symboli i znaków mających charakter powszechnej integracji, np. rysunek parasola na opakowaniu towarów, które trzeba chronić przed wilgocią,

ćwiczenia orientacyjne czy wykorzystanie pojęć: wysoko, nisko, obok, z lewej strony itp. W trakcie cięcia, klejenia, montażu itp.”

Załącznik Nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. mówi nam, że nauczyciele, mając na uwadze osobowy rozwój ucznia, winni współdziałać

na rzecz tworzenia w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw, co ma szczególne zastosowanie w nauczaniu początkowym.

Szkolny zestaw programów nauczania, który - uwzględniając wymiar wychowawczy - obejmuje całą działalność szkoły z punktu widzenia dydaktycznego. Program wychowawczy szkoły,

który opisuje w sposób całościowy wszystkie treści i działania o charakterze wychowawczym i jest realizowany przez wszystkich nauczycieli. Szkolny zestaw programów nauczania

oraz program wychowawczy szkoły winny tworzyć spójną całość. A ich przygotowanie i realizacja są zadaniem zarówno całej szkoły, jak i każdego nauczyciela.”

            Wszystko wskazuje, więc na to, że integracja jako zjawisko powinna obejmować integrację obejmującą: dobro dziecka, kulturę społeczeństwa i ekonomię, gdzie dobro dziecka

należy rozumieć jako umożliwienie dziecku jak najwyższego poziomu osobistego rozwoju, przy czym należy zaznaczyć, że chodzi nam o rozwój fizyczny, umysłowy i społeczny.

            Integracja w nauczaniu jak twierdzi H. Sowińska „to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na stwarzaniu dziecku warunków do wszechstronnej działalności

podporządkowanej określonym zadaniom integrującym w sobie różne treści skupione we wspólnym bloku tematycznym. Integracja polega tu na łączeniu celów, treści, form realizacyjnych,

            Wydaje się, więc w obliczu przedstawionych poglądów autorów na integrację, że rola integracji treści matematyczno-technicznych na poziomie klas IV – VI Szkoły Podstawowej Specjalnej

w Oddziałach Edukacyjno-Terapeutycznych polega na takiej integracji tych treści, aby przełamały one bariery i trudności w funkcjonowaniu społecznym, psychicznym, które przyczyniłyby się

do rozwoju autonomii osobowej dzieci, zbudowały wiarę w ich własne siły i możliwości życiowe i aby uczniowie widzieli przydatność wykonywanych czynności w życiu codziennym.

- związek pojęcia obwodu zamkniętego z krzywą zamknięta ( z zastrzeżeniem, że obwód zamknięty odpowiada krzywej zamkniętej w przestrzeni, podczas gdy wszystkie przypadki krzywych zamkniętych,
rozpatrywane w nauczaniu początkowym przy ćwiczeniach typu „wewnątrz – na zewnątrz” lub przy rysowaniu pętli otaczającej elementy zbioru itd. Mają charakter płaski),

            Wydaje się więc, że łącznie nauczania różnych przedmiotów w trakcie realizacji programu nauczania „powinno przebiegać tak, aby wykorzystane zostały główne zalety takiego łącznie, gdyż służy to:

Trudno jednak w przypadku łączenia treści techniki i matematyki (integracji tych przedmiotów) określić czy „cele jednego przedmiotu są wiodące, a drugi pełni rolę służebną.”

Szczegółowe wytyczne w zakresie integracji znajdujemy w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 13 stycznia 2005 r. W Załączniku Nr 1, w podstawie programowej
kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych i gimnazjach w tym Oddziałach Edukacyjno – Terapeutycznych,
do których zakwalifikowani są uczniowie z minimum niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym znajdujemy wskazania ogólne ukierunkowujące pracę nauczycieli, które informują, że:
„Specyfika kształcenia uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym polega na nauczaniu i wychowaniu całościowym, zintegrowanym, opartym, na wielozmysłowym
poznawaniu otaczającego świata - w całym procesie edukacji. W stosunku do uczniów, zwłaszcza uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym, przez cały okres kształcenia w szkole podstawowej,
a następnie w gimnazjum, działania edukacyjne są ukierunkowane na zaspokajanie specyficznych potrzeb edukacyjnych tych uczniów, odpowiednio do ich możliwości psychofizycznych.
Przy ustalaniu kierunków pracy z uczniem należy uwzględniać indywidualne tempo rozwoju ucznia. Z tego względu podstawa programowa nie wyróżnia odrębnych celów, zadań ani treści nauczania dla kolejnych
etapów edukacyjnych w szkole podstawowej i gimnazjum.”

            Integracji wiedzy nauczanej w szkole na różnych etapach kształcenia służy wprowadzenie kształcenia zintegrowanego w klasach I - III szkoły podstawowej oraz ścieżek edukacyjnych.
Kształcenie na tym etapie jest łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ono charakter zintegrowany. Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczyciel (nauczyciele)
według ustalonego przez siebie planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów. Nauczyciel (nauczyciele) układa zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość nauczania i
doskonalenia podstawowych umiejętności. Wskazane jest takie organizowanie procesu dydaktyczno - wychowawczego, aby w każdym dniu wystąpiły zajęcia ruchowe, których łączny tygodniowy wymiar wynosi,
co najmniej trzy godziny.

1.2. Cele i treści edukacji matematycznej w szkole specjalnej

Kształcenie matematyczne na poziomie drugiego etapu edukacyjnego opera się o program nauczania. W programie tym zgodnie z założeniami Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu
z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych obowiązują następujące cele edukacyjne:

1. Rozwijanie rozumienia przez uczniów podstawowych pojęć arytmetyki i geometrii.
2. Rozwijanie pamięci, wyobraźni, myślenia abstrakcyjnego i logicznego rozumowania.
3. Rozwijanie umiejętności czytania i tworzenia tekstów w stylu matematycznym.

1. Kształtowanie umiejętności myślenia i formułowania wypowiedzi.
2. Rozwijanie umiejętności uczniów w zakresie rozumienia prostych tekstów sformułowanych w języku matematyki.
3. Rozwijanie umiejętności opisywania w języku matematyki prostych sytuacji.

4. Ułatwianie dostrzegania problemów i badania ich w konkretnych przypadkach przez prowadzenie prostych rozumowań matematycznych.

1. Liczby naturalne; dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie liczb naturalnych, przykłady potęg; kolejność wykonywania działań; wielokrotności liczb naturalnych, cechy podzielności.

2. Liczby całkowite, dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie liczb całkowitych.

3. Liczby wymierne, dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie ułamków; zapisywanie ułamków zwykłych i wyrażeń dwumianowanych w postaci liczb dziesiętnych; dodawanie, odejmowanie,
   mnożenie i dzielenie liczb dziesiętnych; obliczanie procentu danej liczby.

4. Symbole literowe, zapisywanie prostych wyrażeń algebraicznych oraz obliczanie ich wartości liczbowych.

5. Zapisywanie treści prostych zadań w postaci równań pierwszego stopnia z jedną niewiadomą; rozwiązywanie prostych równań z jedną niewiadomą.

6. Przykłady przyporządkowań; zaznaczanie punktów o danych współrzędnych i odczytywanie współrzędnych punktów na płaszczyźnie.

7. Diagramy przedstawiające dane empiryczne, graficzne przedstawianie zależności liczbowych (tam gdzie to możliwe z użyciem technologii informacji).

8. Wielokąty, koło - rysowanie figur i określanie ich własności; skala i plan.
9. Kąt, porównywanie i mierzenie kątów; rodzaje kątów (proste, ostre, rozwarte).
10. Obliczanie obwodów i pól prostokątów, trójkątów i trapezów.
11. Przykłady odbić lustrzanych; oś symetrii figury.

12. Prostopadłościan, graniastosłup prosty - modele brył, właściwości, siatki; pola powierzchni wielościanów, objętość graniastosłupów prostych.

1. Uzyskanie sprawności w prostym rachunku pamięciowym, szacowaniu wyników, stosowaniu algorytmów działań sposobem pisemnym, dokonywaniu obliczeń za pomocą kalkulatora.

2. Rozwiązywanie prostych zadań wymagających użycia liczb lub wykorzystania właściwości figur geometrycznych.
3. Odczytywanie informacji z prostych wykresów i diagramów różnego typu.
4. Formułowanie w języku matematyki prostych problemów spotykanych w środowisku uczniów.

Kształcenie zintegrowane matematyki i techniki akcentuje potrzebę obserwowania, mierzenia, eksperymentowania i modelowania naturalnych zjawisk i procesów.

            Kształcenie zintegrowane matematyki z techniką wydaje się być jak najbardziej naturalnym procesem kształcenia ze względu na możliwość połączenia celów, treści czy metod nauczania.

            Celem nauczania techniki jest rozwijanie umiejętności praktycznego działania, świadomego i planowego. Działanie to ma dotyczyć potrzeb codziennych człowieka, jak i niektórych,
odpowiednio dobranych, problemów wprowadzających ucznia w podstawy techniki.

            Kształcenie techniczne zgodnie z założeniami Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych
opieraja się o Podstawę Programową Techniki. Głównym celem edukacyjnym jest osiągnięcie elementarnego poziomu orientacji ogólnotechnicznej.

1. doprowadzeniu ucznia do poznania i oceniania swoich cech, możliwości i predyspozycji technicznych.
2. Organizowanie wielostronnej aktywności technicznej ucznia.

1. Analizę środowiska ucznia z punktu widzenia technicznego (dom, mieszkanie, miejsce pracy i zabawy, miasto, wieś).

2. Teksty, dokumentacje techniczne oraz kalkulacje ekonomiczne (pojęcia, symbole, znaki i rysunki); normalizacja w technice i w życiu codziennym.

3. Różnorodne materiały, ich cechy i zastosowania.

4. Technologie; podstawowe narzędzia, przyrządy pomiarowe stosowane w środowisku ucznia; technologie ekologiczne w środowisku ucznia.

5. Maszyny i instalacje (urządzenia gospodarstwa domowego, rower); bezpieczne, kulturalne i odpowiedzialne postępowanie uczniów w środowisku technicznym,
   w tym bezpieczne poruszanie się w ruchu drogowym jako pieszy, pasażer i rowerzysta.

6. W oparciu o wyżej wymienione cele i treści nauczania uczeń powinien uzyskać następujące umiejętności:
7. Racjonalne i etyczne postępowanie w środowisku technicznym.
8. Ocenianie swoich umiejętności, nawyków, zainteresowań i zdolności technicznych.

9. Opisywanie i wartościowanie wytworów i działań technicznych (za pomocą obrazów, rysunków, symboli i tekstów; wykorzystywania technologii informacyjnej)
   z różnych punktów widzenia (ekologicznego, ekonomicznego, estetycznego).

10. Opracowywanie pomysłów technicznych w formie dokumentacji technicznej (z wykorzystaniem eksperymentowania, modelowania technicznego oraz technologii informacyjnej;
    dokonywanie podstawowych pomiarów).

11. Planowanie i wykonywanie zadań technicznych indywidualnie i zespołowo; organizowanie miejsca pracy.

12. Bezpieczne posługiwanie się narzędziami oraz urządzeniami gospodarstwa domowego; czytanie ze zrozumieniem różnych instrukcji technicznych; eksploatowanie roweru
    i bezpieczne poruszanie się nim po drogach (zdobywanie karty rowerowej od 10 roku życia).

Integracja celów kształcenia matematyki i techniki przebiega przez łączenie wspólnych treści. Technika łączy się z matematyką poprzez:

związek pojęcia obwodu zamkniętego z krzywą zamkniętą (z zastrzeżeniem, że obwód zamknięty odpowiada krzywej zamkniętej w przestrzeni,
podczas gdy wszystkie przypadki krzywych zamkniętych, rozpatrywane w nauczaniu przy ćwiczeniach typu „wewnątrz – na zewnątrz” lub
przy rysowaniu pętli otaczającej elementy zbioru itd. mają charakter płaski)

Połączenie nauczania matematyki i techniki w trakcie realizowania programu „powinno przebiegać tak, aby wykorzystane zostały główne zalety takiego łączenia, gdyż służy to:

Jak widać w przypadku treści nauczania matematyki i techniki bardzo ciężko jest określić które cele są wiodące, a które pełnią rolę służebną wobec drugiego.

            Metoda kształcenia jest przede wszystkim metodą kształcenia uczniów, zmienia ich osobowość, a nauczanie jest tu przede wszystkim organizowaniem racjonalnego uczenia się.

         Metoda nauczania „jest sposobem postępowania nauczającego i uczącego się, zmierzającym do określonego celu, dającym się powtórzyć i zweryfikować”.

Jest to: „wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów”.

Wśród metod i organizacji kształcenia podejmując próbę usystematyzowania tych metod należałoby wymienić: metody podające – wykład informacyjny, opis, instruktaż, pracę z książką,
metody problemowe, czyli metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, wykład problemowy, wykład konwersatoryjny, klasyczną metodę problemową, metody aktywizujące (gry problemowe),
metodę przypadków, metodę sytuacyjną, metodę inscenizacji, dyskusję dydaktyczną, metody eksponujące (waloryzujące), metody praktyczne, pokaz z objaśnieniem, pokaz z instruktażem.

Zastosowanie różnych metod w dydaktyce szkoły specjalnej, a tym samym także w metodyce kształcenia dzieci niepełnosprawnych intelektualnie wiąże się
z większą aktywnością ucznia w procesie nauczania – uczenia się, co zapewnia większą samodzielność ucznia, wymaga od niego wszechstronnej aktywności, powiązania pracy umysłowej z działalnością praktyczną.

pogadanka utrwalająca (w zastosowaniu pogadanki należy zwrócić uwagę na pytania, jakie stawiane są uczniom; pytania powinny być dostosowane do intelektualnych możliwości uczniów,
, jasne, zrozumiałe i jednoznaczne, mobilizujące do wysiłku umysłowego).

6.Wykład – krótki wykład wprowadzający szersze zagadnienie, może też być urozmaicony np. pokazem ilustrującym pewne elementy przekazu, fragmentem dialogu z klasą, pytaniami kontrolnymi.

7.Metoda laboratoryjna – przede wszystkim tradycyjna laboratoryjna (doświadczenia powinny być wykonywane wspólnie przez całą klasę pod kierunkiem nauczyciela lub w grupach):

w realizacji zadań wytwórczych – wykonywanie różnych prac użytecznych z drewna, szkła, metalu,, mas plastycznych, sporządzanie tkaniny, oprawianie książek, uprawa roślin, hodowla zwierząt,
urządzanie różnych obiektów w szkole, np. boiska.

9. Dyskusja – można stosować proste formy dyskusji; uczyć uczniów dyskutowania, czyli wyrażania swoich myśli, opinii, stawiania problemów i pytań, krytycyzmu;
szczególnie może być stosowana dyskusja, której celem jest:

10. Metoda problemowa – klasyczna metoda problemowa (uwzględnić należy dostosowywanie problemów do poziomu i możliwości uczniów; stosować przede wszystkim grupową pracę nad rozwiązywaniem problemów).

11. Metody ćwiczebne – bardzo ważne ze względu na wytwarzanie u uczniów odpowiednich umiejętności i nawyków; można stosować przede wszystkim metodykę dzielenia złożonej czynności na szczegółowe „kroki”.

         Wśród metod nauczania w szkole specjalnej a w szczególności w Oddziałach Edukacyjno-Terapeutycznych należałoby wymienić wiodącą w dniu dzisiejszym w nauczaniu zintegrowanym,
metodę ośrodków pracy. Koncepcja tej metody stosowana w pierwszych klasach szkoły specjalnej, opracowana przez M. Grzegorzewską stanowi swoisty wariant metody ośrodków zainteresowań.
Koncentruje się ona wokół ośrodków – zagadnień bliskich dziecku, do których dziecko „zbliża się” w toku edukacji, a w ostatnim etapie poprzez wyrażenie własnych wiadomości czy doświadczeń w specjalnej pracy ręcznej.

            Kolejną metodą wspomagającą przyswajanie wiedzy przez dzieci, a wykorzystywaną w nauczaniu w Oddziała Edukacyjno-Terapeutycznych jest metoda podająca, inaczej asymilacji wiedzy.
Metody podające w trakcie pracy z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie opierają się głównie na opisie i instruktażu.

Metody podające jako kolejne stosowane w nauczaniu specjalnym techniki są „metodami nauczania opartymi głównie na aktywności poznawczej o charakterze odtwórczym”,
są szeroko stosowane w różnych formach komunikacji społecznej, niektóre z nich także w kształceniu i doskonaleniu zawodowym. Szczególnie przydatne są tutaj: opis i instruktaż.

Opis jako kolejna metoda podająca jest metodą szczególnie przydatną w kształceniu technicznym. „Polega na podaniu charakterystycznych cech przedmiotów, ale także osób, zjawisk i procesów”.
Stosuje się wtedy, gdy uczący się nie miał możliwości wcześniejszego ich poznania. Opisowi towarzyszy w nauczaniu techniki pokaz opisywanego przedmiotu, w naturze, w postaci rysunku, schematu, fotografii lub obrazu filmowego.

W kształceniu technicznym opis wraz z pokazem jest stosowany przy prezentowaniu materiałów, narzędzi czy mechanizmu działania poszczególnych urządzeń.

         Instruktaż jako rodzaj komentarza polega „na omówieniu i wyjaśnieniu celu wykonywanej czynności, obowiązujących zasad przy ustalaniu ich wykonania.
” Wyjaśnienie uzupełniane w trakcie przekazywania informacji technicznych uzupełniane jest z reguły rysunkiem lub schematem.

         W trakcie kształcenia technicznego wykorzystywane są metody praktycznego działania. Służą one głównie „kształtowaniu umiejętności psychoruchowych,
a także postawy oraz umiejętności intelektualnych. W zakresie umiejętności psychoruchowych rozwijają sprawność prowadzącą do biegłości.”

         W kształceniu dzieci niepełnosprawnych intelektualnie do najczęściej stosowanych metod praktycznych należą: pokaz z objaśnieniem, instruktaż, ćwiczenia produkcyjne jako praca własna uczniów).
Pokaz z objaśnieniem jest najczęściej stosowany we wstępnym okresie kształcenia i służy do demonstrowania przede wszystkim struktury przedmiotów, urządzeń, narzędzi, aparatury oraz zasad działania
np. dźwigni dwustronnej o jednakowych ramionach. Objaśnienie to komentarz słowny, który wspiera demonstrowanie oraz zachęca do aktywnego udziału w zajęciach.
Pokaz z objaśnieniem powinny być wówczas zwięzłe i zawsze określać przedmiot i cel obserwacji. Obserwowany przedmiot musi być wówczas widoczny dla wszystkich uczniów, uczniów obserwacja ukierunkowana.

         Pokaz z instruktażem jako kolejna z metod ma na celu kształtowanie schematu czynności technicznych. Instruktaż jako komentarz słowny ma na celu wspierać pokaz czynności,
wyjaśnia sposób i zasady wykonania danej czynności oraz jej kolejne fazy.

         Pokaz z instruktażem jest podstawową metodą praktycznego kształcenia umiejętności technicznych uczniów uczęszczających do Oddziałów Edukacyjno-Terapeutycznych.
Występuje na każdej jednostce lekcyjnej. Dotyczy on zarówno obsługi określonych narzędzi jak również zachowania prawidłowej pozycji przy obróbce materiału, jego montażu w imadłach,
łączenia obrabianych elementów jak również wykańczania obrabianych przedmiotów. Obecny jest więc na każdym etapie jednostki lekcyjnej.

Organizację Oddziałów Edukacyjno – Terapeutycznych reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia,
wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach.

Kształcenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym w szkołach specjalnych z oddziałami jest prowadzone nie dłużej niż do ukończenia przez ucznia:

Liczbę dzieci w oddziale określają przepisy w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół. Oddziały Edukacyjno - Terapeutyczne zapewniają:

3) realizację programu wychowania, programu nauczania, programu wychowawczego i programu profilaktyki, odpowiednich dla danego rodzaju niepełnosprawności i stopnia upośledzenia umysłowego,
z wykorzystaniem odpowiednich form i metod pracy dydaktycznej i wychowawczej;

4) wielospecjalistyczną ocenę poziomu funkcjonowania ucznia dokonywaną na danym etapie edukacyjnym, nie rzadziej niż raz w roku, przez nauczycieli i specjalistów pracujących z uczniem,
będącą podstawą opracowania i modyfikowania indywidualnego programu edukacyjnego określającego zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów oraz rodzaj zajęć rewalidacyjnych
lub zajęć socjoterapeutycznych prowadzonych z uczniem, zgodnie z jego indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi i możliwościami psychofizycznymi;

5) udzielanie pomocy rodzicom (prawnym opiekunom) dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie, w zakresie doskonalenia umiejętności niezbędnych we wspieraniu ich rozwoju;

Kształcenie w Oddziałach Edukacyjno-Terapeutycznych nie przewiduje matematyki jako odrębnego przedmiotu nauczania, dlatego bardzo ważną role przypisuje się wśród zajęć edukacyjnych zajęciom z techniki.
Technika jako jeden z niewielu odrębnych przedmiotów nauczania przejmuje tu zadania przypisane matematyce.

Wymienione powyżej zajęcia edukacyjne dotyczą również uczniów niesłyszących i słabo słyszących, niewidomych i słabo widzących, autystycznych, jednocześnie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym.

W poprzednim rozdziale zostały omówione teoretyczne podstawy pracy w świetle literatury przedmiotu, a więc podstawy integralnego systemu kształcenia, cele i treści edukacji matematycznej i technicznej w szkole specjalnej jak również
metody nauczania stosowane w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie. Omówiłem również organizację i funkcjonowanie Oddziałów Edukacyjno – Terapeutycznych.

W rozdziale metodologicznym zostaje omówiony przedmiot i cel badań. Sformułowałem tu również problemy i hipotezy badawcze jak również omówiłem metodologię badań, zastosowane techniki i narzędzia badawcze.
Rozdział ten poświęcony jest omówieniu organizacji i przebiegu badań oraz charakterystyce terenu badań i badanej populacji.

            Przegląd literatury odnoszącej się do badań w pedagogice zakłada, że przedmiotem badań w dydaktyce jest nauczanie innych i uczenie się, bez względu na miejsce, w którym to uczenie się odbywa.
Dydaktyka ogólna bada przede wszystkim nauczanie i uczenie się systematyczne i zamierzone, organizowane planowo w szkole i poza szkołą. Zajmuje się analizą wszelkiego nauczania i uczenia się
organizowanego w sposób systematyczny i planowy. Zajmuje się więc analizą wszystkich czynności składających się na proces nauczania – uczenia się. Przedmiotem badań dydaktyki ogólnej są również
warunki niezbędne do zaistnienia procesu nauczania – uczenia się. Do warunków tych zaliczamy: cele, treści, metody i formy organizacyjne i środki. Można więc przyjąć,
że przedmiotem badań dydaktycznych będą wszystkie fakty bezpośrednio związane z nauczaniem i uczeniem się jak i wszelka świadoma działalność dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania i uczenia się,
w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, porządkowana przyjętym celom.

Przedmiotem badań niniejszej pracy była integracja treści matematyczno – technicznych w Oddziałach Edukacyjno – Terapeutycznych na przykładzie Zespołu Szkół Specjalnych nr 40 w Zabrzu.

Przed przystąpieniem do badań naukowych zawsze należy określić cel badań. Cel badań uświadamia nam, po co podejmujemy badania oraz do czego mogą być przydatne uzyskane w nich wyniki.
„Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji.
Takie dopiero poznanie prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy a są nimi prawa nauki i prawidłowości.”

Celem głównym mojej pracy jest ukazanie problemu dydaktycznego, jakim jest integracja treści matematycznych i technicznych oraz sposób ich przenikania się
w trakcie zajęć technicznych w Oddziałach Edukacyjno – Terapeutycznych (OET) w klasach IV – VI na przykładzie Zespołu Szkół Specjalnych nr 40.

         C-3 pozwolił określić wpływ zabiegów edukacyjnych, a więc organizacja, przebieg i atmosfera pracy wywierające wpływ na umiejętności matematyczno - techniczne uczniów.

   Istotą problemu badawczego jest to, że zadając spytanie oczekujemy odpowiedzi. Przyjmuje się, że tylko takie pytania są problemami badawczymi, na które szukamy odpowiedzi przez badania naukowe.
Nie oczekujemy, zatem gotowej odpowiedzi od innych osób, lecz uzyskujemy ją przez własny wysiłek.

Problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie otoczeniu, a nie osobie drugiej.
Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione przez nas pytanie poprzez własny wysiłek nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka.

„Formułowanie problemów badawczych na gruncie metodologii naukowej obwarowane jest odpowiednimi warunkami, które narzuca metoda. Owe ograniczenia powodują,
iż tylko niektóre pytania narzucające się badaczowi mogą stanowić problem badawczy.”

Jeżeli chcemy, aby sformułowane problemy wyznaczały zakres naszych działań cząstkowych to powinny one charakteryzować się następującymi cechami:

Wyraźne – oznacza mające oznaczone granice pozwalające zróżnicować jeden problem bądź to już sformułowanymi, bądź też możliwymi do sformułowania w obrębie obranego tematu.

Dla potrzeb swojej pracy za obowiązującą przyjmuję określenie M. Łobockiego, który uważa, ze problem badawczy to „pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.”

P-2 - czy i w jakim stopniu niepełnosprawność intelektualna wpływa na umiejętności matematyczne ucznia i w konsekwencji na jego umiejętności techniczne,

Na temat hipotezy wypowiada się wielu uczonych, np. W. Zaczyński twierdzi, że „hipoteza robocza jest zdaniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi.”

Zdaniem H. Muszyńskiego przez hipotezę rozumiemy „twierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, iż stanowić ono będzie prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu.”

            Hipoteza robocza jest pierwszą propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w problemie badawczym. Treścią hipotezy roboczej natomiast jest, podobnie jak i w teorii naukowej,
związek powszechny i konieczny między dwoma czynnikami a oznaczonych celów formułuje się tyle ile jest koniecznych dla wyczerpania zakresu tematu pracy.

By można było hipotezie zawierzyć nie może ona być dowolnie obranym zdaniem, lecz tylko takim, które spełnia następujące warunki:

Jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest zdaniem nie sprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej.

H – 2 - Jakość i estetyka wytworów technicznych uzależniona jest od umiejętności dokonywania obliczeń i precyzji pomiarów matematycznych.

H – 3 - Integracja treści matematycznych i technicznych ma miejsce już w części pokazowej lekcji realizowanej przez nauczyciela i znajduje kontynuację w indywidualnej pracy uczniów, co ukazują scenariusze zajęć.

H – 4 - Niepełnosprawność intelektualna i związane z nimi zaburzenia u uczniów OET wzmagają trudności związane z przełożeniem treści matematycznych na czynności techniczne.

         Założone hipotezy są zdaniami nie w pełni uzasadnionymi, rozważanymi jako racja pewnych uznanych już zdań. Są to założenia oparte na prawdopodobieństwie, wymagające sprawdzenia i mają na celu odkrycie nieznanych zjawisk lub praw.

W metodologii badań funkcjonuje kilka definicji na temat metod badań pedagogicznych. M. Łobocki uważa, że „metody są z reguły pewnym ogólnym systemem reguł,
dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań skierowanych z góry na założony cel badawczy.”

Dla T. Pilcha metoda jest sposobem gromadzenia wiedzy o określonych sytuacjach dydaktyczno – wychowawczych, czy analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych losów ludzkich
z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

A. Kamieński twierdzi, że: „Istnieje tendencja do pojmowania metody badań jako zespołu teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza,
zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego.”

         Klasyfikacja metod według T. Pilcha zakłada podział na metody badań, techniki badań pedagogicznych i narzędzia badawcze w następującym porządku:

Podstawową metodą badańw mojej pracy była metoda indywidualnych przypadków zwana również studium indywidualnych przypadków według indywidualnych. Pilcha.

Studium indywidualnych przypadków jest sposobem badań pedagogicznych polegających na badaniu jednostkowych losów ludzkich uwikłanych indywidualnych określone sytuacje wychowawcze,
lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska indywidualnych celu podjęcia ewentualnych działań terapeutycznych.

         Metodę indywidualnych przypadków zastosowano ze względu na jej utylitarny sens dla praktyki dydaktyczno – wychowawczej oraz ze względu na najbardziej użyteczną w jej przypadku technikę badawczą,
jaką jest ankieta i narzędzie badawcze, jakim był kwestionariusz ankiety.

         W celu przeprowadzenia diagnozy umiejętności matematyczno technicznych w OET wykorzystano arkusz diagnostyczny mierzący umiejętności uczniów.
Najważniejszym warunkiem poprawnego przeprowadzenia wstępnej diagnozy było określenie dyspozycji uczniów. Arkusz diagnostyczny do rejestrowania wyników obserwacji podczas badania określa się zazwyczaj mianem kwestionariusza.
Ale dopiero wówczas jest taki ważny, gdy jest to zestaw pytań zbudowany według specjalnych zasad”.

         Arkusz diagnostyczny wykorzystany w mojej pracy składał się z pytań, które obejmują zagadnienia z zakresu umiejętności matematycznych i technicznych.
Jest wyposażony w pytania i uzupełniany był w drodze obserwacji uczniów w trakcie wykonywania przez dzieci określonych operacji matematyczno – technicznych.

         Kwestionariusz ankiety oceniał umiejętności matematyczno – techniczne uczniów pod względem posiadanej wiedzy matematycznej na początku roku szkolnego oraz na koniec roku szkolnego.

         Zastosowana w trakcie wypełniania arkusza diagnostycznego technika badań pedagogicznych, a więc obserwacja to technika o określonej czynności służąca do uzyskania pożądanych danych.
Jak stwierdził T. Pilch obserwacja „jest pojedynczą procedurą, polegającą na wykonaniu określonej czynności badawczej.”

Przy czym sama technika badawcza to „czynność praktyczna, regulowana starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów.”

Badania przeprowadziłem w roku szkolnym 2004 / 2005. Badaniami objąłem ośmiu uczniów w wieku od 14 do 18 lat w tym czterech uczniów i cztery uczennice.
Wszyscy uczniowie zostali zakwalifikowani do nauczania w OET na poziomie Szkoły Podstawowej klasy IV – VI z rozpoznaniem upośledzenia umiarkowanego i znacznego oraz innymi zaburzeniami sprzężonymi.
Zajęcia odbywały się jeden raz w tygodniu na dwóch godzinach lekcyjnych: piątej i szóstej.

Terenem przeprowadzonych przeze mnie badań był Zespół Szkół Specjalnych nr 40 w Zabrzu.
W Zespole Szkół Specjalnych nr 40 w Zabrzu uczy się 67 dzieci w tym dwoje z głębokim stopniem niepełnosprawności intelektualnej oraz dwoje dzieci z zespołem Downa.
Ponadto szkoła realizuje nauczanie indywidualne w szkole i w domach dzieci.

1. Organizacja zajęć edukacyjnych zgodnie z obowiązującymi przepisami.

2. Udzielanie uczniom pomocy pedagogicznej, psychologicznej, rewalidacyjnej i resocjalizacyjnej. Formy pomocy określają plany wynikowe nauczania, arkusz organizacyjny szkoły,
   zakres czynności nauczycieli, pedagoga, psychologa szkolnego.

3. Dla uczniów, u których stwierdzono niedobory rozwojowe, zaburzenia parcjalne oraz trudności w nauce organizuje się zajęcia rewalidacyjne,
   które stanowią integralną część edukacyjną dzieci upośledzonych umysłowo i mają za zadanie:

- kompensowanie i korygowanie odchyleń lub eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń uniemożliwiających prawidłowy rozwój i edukację dzieci upośledzonych umysłowo;

- usprawnianie najmniej zaburzonych funkcji w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim.

Podstawową jednostką organizacyjną w Zespole szkół Specjalnych nr 40 w Zabrzu jest oddział złożony z uczniów,
którzy w jednorocznym kursie nauki uczą się wszystkich przedmiotów obowiązkowych określonym planem nauczania.

Edukacja w oddziałach dzielona jest na zajęcia z informatyki, techniki, wychowania fizycznego, przystosowania do życia w społeczeństwie.

Zespół Szkół Specjalnych jest placówką poza rejonową. Do szkoły mogą być przyjęci uczniowie na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno - pedagogicznej
lub innej placówki orzekającej o upośledzeniu umysłowym oraz skierowania do kształcenia specjalnego wydanego przez organ prowadzący szkołę.
Do szkoły podstawowej i gimnazjum dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim mogą uczęszczać uczniowie do ukończenia dwudziestego pierwszego roku życia,
a dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym do dwudziestego czwartego roku życia.

Uczniowie uczęszczający do OET realizowali obowiązek szkolny w roku szkolnym 2004 /2005 w ramach zajęć korekcyjno – kompensacyjnych, na których realizowano zajęcia techniczne.
Częstotliwość zajęć i skład grupy ukazana została w tabeli numer dwa.

zajęcia	Chłopcy	Dziewczęta
5 lekcja środa	Adam S. Tomek F.	Kamila N. Grażyna Sz.
6 lekcja środa	Patryk G. Janusz K.	Grażyna Sz. Patrycja B.

            Z tabeli drugiej wynika więc, że uczniowie uczęszczali na zajęcia techniczne w ramach zajęć korekcyjno – kompensacyjnych
jeden raz w tygodniu przez dwie godziny lekcyjne w grupach czteroosobowych. Ponadto uczniowie uczestniczyli w zajęciach technicznych jeden raz w tygodniu
gdzie zajęcia realizowane były w oparciu o odpowiednio skonstruowane scenariusze zajęć lekcyjnych.

Poziom wiedzy i umiejętności matematycznych utrzymywał się u badanych uczniów na poziomie klasy czwartej szkoły podstawowej
a niejednokrotnie jak to było w przypadku dwóch dziewczynek i dwóch chłopców nawet na poziomie klasy drugiej szkoły podstawowej.
Badania wykazały poważny niedobór wiedzy i umiejętności w zakresie rozumienia liczby naturalnej tj. jej aspektu i zapisywania.
Stwierdziłem poważny brak umiejętności w zakresie działania na zbiorach liczb naturalnych w zakresie dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia.
Zaburzony był również poziom rozumienia pojęć geometrycznych i wyobraźnia przestrzenna.
Zaburzenia umiejętności matematyczno – technicznych wynikały w równym stopniu, co z upośledzenia jak i stopnia zdolności manualnych uczniów.
Ponadto u każdego z uczniów stwierdzono inne zaburzenia sprzężone, które zestawiono w tabeli numer 3.

Chłopcy	Dziewczęta	Umiarkowany stopień upośledzenia umysłowego	Ubogie słownictwo	Zaburzenia uwagi	Zaburzona analiza i synteza wzrokowo-ruchowa	Nadpobudliwość psychoruchowa	Zaburzona orientacja przestrzenna
F.T.		X	X	X	X	X
	N.K.	X	X	X	X		X
G.P.		X	X	X	X		X
	B.P.	X	X	X	X		X
K.J.		X		X	X
	K.B.	X	X	X			X
S.A.		X	X	X		X	X
	S.G.	X	X	X	X		X

      W tabeli trzeciej wykazano inne zaburzenia współwystępujące z niepełnosprawnością intelektualną u uczniów wynikające niejednokrotnie
ze stopnia tej niepełnosprawności. Szczegółową charakterystykę tych zaburzeń zestawiono w tabeli czwartej.
Charakterystyka zaburzeń oparta została o wyniki badań psychologiczno - pedagogicznych.

Chłopcy	Dziewczęta	Charakterystyka zaburzeń
T.F.		Uczeń ma ubogi zasób słownictwa. Zaburzenia uwagi i nadpobudliwość psychoruchową. Występują zaburzenia percepcji wzrokowej oraz analizy dźwiękowej. Zaburzona orientacja przestrzenna.
P.G.		Uczeń ma słabo wykształcone zdolności werbalne, słabą spostrzegawczość oraz słaba koncentrację uwagi. Zaburzona percepcja wzrokowa oraz słuchowa. Zaburzona orientacja przestrzenna.
	P.B.	Umiarkowany niedorozwój umysłowy. Wada wymowy. Występują zaburzenia percepcji wzrokowej i słuchowej. Zaburzona orientacja przestrzenna. Słaba koncentracja uwagi.
J. K.		Uczeń ma słabe spostrzeganie wzrokowe. Słaba zdolność spostrzegania i zapamiętywania bezpośredniego - słuchowego. Nie potrafi odnajdować związków przyczynowo - skutkowych.

Chłopcy	Dziewczęta	Charakterystyka zaburzeń
	K. B.	Umiarkowany niedorozwój umysłowy, ubogie słownictwo, nie rozumie poleceń. Słaba koncentracja uwagi. Zaburzona percepcja wzrokowa oraz spostrzegawczość. Zaburzenia koordynacji wzrokowo – ruchowej.
A.S.		Słaba spostrzegawczość. Występują zaburzenia percepcji wzrokowej oraz analizy słuchowej. Zaburzona orientacja przestrzenna..
	K. N.	Umiarkowane upośledzenie umysłowe. Słabo rozwinięta zdolność werbalna, pamięć, zaburzona analiza i synteza słuchowa wyrazów. Zaburzona orientacja przestrzenna.
	G. Sz.	Zespół Downa. Zaburzona spostrzegawczość. Zaburzenia percepcji wzrokowej i analizy słuchowej, zaburzona orientacja przestrzenna.

Tabela czwarta obejmuje informacje o uczniach ich rozwoju umysłowym i zaburzeniach współwystępujących.
Informacje te niezbędne były do stworzenia odpowiedniego planu nauczania oraz dostosowania treści programu nauczania do możliwości poznawczych i wykonawczych dzieci.
Stworzono je w oparciu o charakterystykę zaburzeń przedstawioną w tabeli czwartej.
Potrzeby te zostały indywidualnie ocenione przez psychologa i pedagoga szkolnego w celu umożliwienia dostosowania procesu edukacji i stworzenia adekwatnych do umiejętności scenariuszy zajęć.
Przykładowe scenariusze załączam do niniejszej pracy w części „Aneks”.

 
Rozdział III

            W poprzednim rozdziale zostały omówione metody, techniki i narzędzia badawcze zastosowane w niniejszej pracy.
W rozdziale niniejszym zawarłem analizę wyników badań i wnioski oparte na badaniach przeprowadzonych w roku szkolnym 2004 / 2005.
Głównym celem badań była ocena tego czy w trakcie procesu edukacyjnego w OET ma miejsce integracja treści matematycznych i technicznych, j
eżeli tak to na jakim etapie te treści się przenikają oraz czy umiejętności te wpływają na jakość wykonywanych przez uczniów prac.
Uzyskane dane zawarte zostały w rozdziale trzecim niniejszej pracy i analizują w głównej mierze umiejętności dzieci w zakresie dokonywania pomiarów za pomocą podstawowych narzędzi mierniczych
wykorzystywanych w technice a więc linijka, miara stolarska, taśma miernicza i suwmiarka. Analizie została poddana również umiejętność określania proporcji:
mniejszy - większy, orientacja przestrzenna, umiejętność dokonywania pomiaru grubości przedmiotu za pomocą suwmiarki.
W rozdziale trzecim zawarto również informacje o tym czy dzieci posiadają umiejętność zastosowania znaków matematycznych takich jak „+, -, =, >,<, :”, jak również to czy potrafią one dokonać pomiaru długości i szerokości
za pomocą przyrządów pomiarowych takich jak linijka, taśma miernicza, miara stolarska, suwmiarka. W trakcie badań poddana została również ocenie umiejętność rozpoznawania figur geometrycznych,
umiejętność ich wykreślania na materiale przeznaczonym do obróbki szczególnie koło, kwadrat, prostokąt, trójkąt. Analizie została poddana umiejętność dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia w zakresie 1000
z zastosowaniem znaków matematycznych i prawidłowym ich zapisem. Ta umiejętność matematyczna w technice jak wiemy jest umiejętnością podstawową albowiem pozwala
np. na prawidłowe dokonanie podziału odcinka o określonej długości na dwie równe części.
Wszystkie dane zostały opracowane w tabelach odpowiednio odnoszących się do określonych umiejętności matematycznych znajdujących zastosowanie w technice. Założeniem niniejszych analiz jest również odpowiedź na założone problemy i hipotezy badawcze a wśród nich:

P-2 - czy i w jakim stopniu niepełnosprawność intelektualna wpływa na umiejętności matematyczne ucznia i w konsekwencji na jego umiejętności techniczne,

H – 2 - Jakość i estetyka wytworów technicznych uzależniona jest od umiejętności dokonywania obliczeń i precyzji pomiarów matematycznych.

H – 3 - Integracja treści matematycznych i technicznych ma miejsce już w części pokazowej lekcji realizowanej przez nauczyciela i znajduje kontynuację w indywidualnej pracy uczniów.

H – 4 - Niepełnosprawność intelektualna i związane z nią zaburzenia sprzężone wzmagają trudności związane z przełożeniem treści matematycznych na czynności techniczne.

            Rozdział ten obejmuje analizę możliwości matematycznych uczniów, które wpływają na jakość wykonywanych przez nich prac technicznych.
Stanowi odpowiedź na pierwszy z postawionych celów badań a więc związany jest z celem teoretycznym pracy. Celem rozdziału jest analiza możliwości matematycznych uczniów uczęszczających do OET klas IV –VI SP.
Analiza wyników badań dokonanych z początkiem roku szkolnego w zakresie umiejętności dokonywania pomiarów za pomocą przyrządów pomiarowych takich jak linijka, taśma miernicza i miara stolarska wykazała,
że w grupie dzieci uczęszczających do OET istnieje poważny problem w zakresie dokonywania tegoż pomiaru. Problemem istotnym okazał się brak umiejętności dokonywania pomiaru długości przedmiotu
i odczytania jego długości z przyrządu pomiarowego. Poziom umiejętności dzieci w zakresie umiejętności odczytywania wymiaru z przyrządu pomiarowego ukazuje tabela piąta.

Płeć	Linijka I badanie		Taśma miernicza I badanie		Metr stolarski I badanie		Ogółem I		Linijka II badanie		Taśma miernicza II badanie		Metr stolarski II badanie		Ogółem II
	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Dziewczęta	-	-	1	12,5	1	12,5	2	25,5	1	12,5	1	12,5	2	25,5	4	50
Chłopcy	-	-	1	12,5	2	25,5	3	38,0	1	12,5	1	12,5	2	25,5	4	50
Razem	1	0	2	25	3	38	5	63,5	2	25	2	25	4	60	8	100

Wyniki badań przedstawione w tabeli numer pięć wskazują, że na początku roku szkolnego ponad połowa badanych 63,5% potrafiła dokonać pomiaru matematycznego materiału za pomocą narzędzi pomiarowych.
Pozostała populacja dzieci a więc 36,5 % w ogóle nie potrafiła dokonać żadnego pomiaru za pomocą żadnego przyrządu pomiarowego.

Najmniejsze umiejętności w zakresie dokonywania pomiaru przyrządami pomiarowymi wykazały dziewczęta. Zaledwie dwie dziewczynki potrafiły trafnie dokonać pomiaru listwy za pomocą taśmy mierniczej i metra stolarskiego,
co stanowi 25 % badanej populacji. Chłopcy w pierwszym badaniu wykazali się umiejętnością dokonania pomiaru za pomocą taśmy mierniczej oraz metra stolarskiego jednak żaden z nich podobnie jak to było również
w przypadku dziewcząt nie potrafił dokonać pomiaru linijką gdzie początek punktu pomiaru przesunięty był względem początku linijki o 0,5 mm.

W drugim badaniu przeprowadzonym pod koniec roku szkolnego 2004 / 2005 w zakresie umiejętności dokonywania pomiaru matematycznego za pomocą przyrządów pomiarowych w wyniku wprowadzenia
odpowiednio dostosowanego do możliwości dzieci programu zajęć opartego na scenariuszach zajęć okazało się, ze umiejętności dzieci poprawiły się. W badanej populacji 100% badanych potrafiło dokonać pomiaru
matematycznego mierzonego przedmiotu za pomocą przyrządów pomiarowych. Z analizowanej tabeli wynika jednak, że nie wszystkie dzieci jednakowo radziły sobie z poszczególnymi narzędziami pomiarowymi.
I tak dwoje dzieci potrafiło dokonać pomiaru matematycznego za pomocą linijki, co stanowi 25% badanej populacji, dwoje dzieci potrafiło dokonać pomiaru za pomocą taśmy mierniczej,
co stanowi 25% badanej populacji oraz cztery osoby potrafiły dokonać pomiaru matematycznego mierzonego materiału za pomocą miary stolarskiej, co stanowi 50% badanej populacji.

Umiejętność odnalezienia początku punktu pomiaru na linijce stanowi o dokładności wykonania określonego przedmiotu pracy oraz jego estetyce.

Brak umiejętności dokonania prawidłowego pomiaru matematycznego u dzieci w wieku od 14 – 18 lat jest spowodowany niepełnosprawnością intelektualną, która poważnie utrudnia dzieciom wykonywanie
czynności technicznych. Szczególne niedobory widoczne są w zakresie dokonywania pomiaru za pomocą linijki gdzie jak już wspomniałem wcześniej początkowy punkt pomiaru przesunięty jest w odległości
5 milimetrów w stosunku do początku narzędzia. Mniej niż połowa badanej populacji bo 25% potrafiła takiego pomiaru dokonać.

            Brak umiejętności prawidłowego dokonywania pomiaru powoduje, ze wymogi techniczne w stosunku do zleconej uczniom pracy nie są zachowane. Umiejętność określania długości przedmiotu
wiąże się również z posiadaniem podstawowej wiedzy matematycznej w zakresie zamiany jednostek miary z centymetrów na milimetry i odwrotnie nie pozwala na dokonanie prawidłowego pomiaru materiału.
Ta umiejętność sprawia uczniom wiele problemów. Dane dotyczące tej kwestii zawiera tabela szósta. W niej zestawione są dane dotyczące umiejętności uczniów w zakresie dokonywania
zamiany centymetrów na milimetry i milimetrów na centymetry.

Płeć	Zamiana cm na mm I badanie		Zamiana mm na cm I badanie		Ogółem I	Zamiana cm na mm II badanie		Zamiana mm na cm II badanie		Ogółem II
	N	%	N	%	%	N	%	N	%	%
Dziewczęta	1	12,5	1	12,5	25,0	2	25,0	2	25,0	50,0
Chłopcy	2	25,0	2	25,0	50,0	2	25,0	2	25,0	50,0
Razem	3	37,5	3	37,5	75,0	4	50,0	4	50,0	100

            Z tabeli szóstej wynika, że więcej niż połowa, bo 75% badanej populacji potrafi dokonać poprawnej zamiany jednostek z centymetrów na milimetry oraz z milimetrów na centymetry.
Umiejętności matematyczne dotyczą w obu przypadkach tych samych dzieci. W grupie osób radzących sobie z zamianą jednostek znajdowały się te same osoby, co stanowiło tak w pierwszym jak
i drugim przypadku 37,5% badanej populacji. Pozostałe dzieci a więc 62,5% badanej populacji nie potrafiło dokonać zamiany jednostek tak w trakcie obliczeń jak i w sytuacji praktycznego działania.
Był to bardzo niski wynik umiejętności matematycznych i radziła sobie z tymi umiejętnościami bardzo niewielka grupa dzieci.

W badaniu drugim rezultat był nieco lepszy. Po wprowadzeniu odpowiednio przygotowanego programu zajęć umiejętności dzieci poprawiły się, co widoczne jest w tabeli szóstej.
W części „Ogółem II” widać, że w obu przypadkach po dwie osoby potrafiły dokonać zamiany omawianych jednostek. Tak w grupie dziewcząt jak i chłopców nastąpiła poprawa umiejętności matematycznych,
które z 37,5% podniosły się do 50,0%. W obu sytuacjach w trakcie obserwacji najlepiej radziły sobie te same badane osoby. Uzyskane dane wskazują jednak,
że pomimo odpowiednio przygotowanego programu pracy z dziećmi zaledwie połowa z badanej populacji przyswoiła sobie omawiane umiejętności matematyczne.
Niestety nieumiejętność dokonywania zamiany centymetrów na milimetry powoduje, że odmierzany materiał nie jest zgodny z wymogami technicznymi i nie jest dobrym przedmiotem pracy.
Brak odpowiednich umiejętności matematycznych w zakresie dokonywania pomiarów, zamiany milimetrów na centymetry i odwrotnie w istotny sposób przekłada się na wykonaną pracę techniczną.
Umiejętność zamiany jednostek jest niezbędna do dokonania prawidłowego pomiaru matematycznego za pomocą narzędzi pomiarowych stosowanych w technice.
Ponadto niezbędna jest również znajomość znaków matematycznych ich rozpoznawanie i rozumienie. Dotyczy to głównie znaków: +, -, =, <, >,:.
Jak przedstawia się znajomość znaków matematycznych i ich zastosowanie przez dzieci w praktyce przedstawia tabela siódma.

Z tabeli siódmej wynika, ze połowa badanej populacji trafnie rozpoznaje i wie jak zastosować znak matematyczny „+”. Podobnie sytuacja się przedstawia w przypadku znaku matematycznego „- „. Tu równie ż połowa badanych trafnie rozpoznaje
i wie jak zastosować znak matematyczny. W przypadku znaku „=” 50% badanej populacji rozpoznaje i wie jak zastosować znak matematyczny, zna zastosowanie znaku matematycznego. W trakcie badań poddano również ocenie umiejętność rozróżniania znaku
mniejszy i większy oraz znaczenie tych znaków w matematyce i technice. Zarówno w pierwszym jak i drugim przypadku poziom umiejętności nie przekroczył 50% i utrzymywał się w granicach 25%, co oznacza, że 75% badanej populacji nie znało ani też
nie potrafiło odpowiedzieć na pytanie, jakie znaczenie w matematyce ma znak mniejszości i większości. W praktycznym działaniu jednak na lekcji techniki grupa ta potrafiła odpowiedzieć na pytanie: „gdzie jest więcej a gdzie mniej mąki” bez stosowania wagi.

Ostatnim pytaniem arkusza diagnostycznego określającego umiejętności uczniów w zakresie odczytywania oraz rozpoznawania znaków matematycznych było pytanie dotyczące znaku podziel „:”. W grupie badanych dzieci 50% trafnie potrafiło odczytać,
rozpoznać i określić zastosowanie znaku w matematyce oraz określić jego zastosowanie w technice. Oznacza to, że w badanej populacji 50% uczniów nie potrafiło jednak odpowiedzieć prawidłowo na to pytanie. Znajomość znaków matematycznych
sprawdzano tak w trakcie obliczeń matematycznych w formie zapisu działań na tablicy i w zeszycie jak również w formie praktycznej tzn. w trakcie odmierzania gdzie zadanie techniczne było skonstruowane tak, aby uczniowie kolejno mogli zastosować
poszczególne znaki matematyczne.

Z tabeli siódmej wynika, więc, że 50% badanej populacji nie potrafi odczytać spośród innych znaków, rozpoznać ani też określić zastosowania tak znaku „+” jak również i „ – „. Podobnie było w przypadku znaku matematycznego „=”,
tu również 50% badanej populacji nie posiadało tych umiejętności. W przypadku znaku „>” oraz „<” po 25% badanej populacji prawidłowo określiło znaczenie tych znaków matematycznych, co oznacza, że 75% badanych nie wiedziało w trakcie pierwszego badania,
co to jest za znak matematyczny oraz jakie działanie dzięki niemu możemy rozwiązać. W przypadku znaku „:” również 50% badanych nie potrafiło rozpoznać i zastosować znaku w działaniach matematycznych.

Wyniki badań nie były, więc satysfakcjonujące. Brak umiejętności rozróżniania znaków matematycznych uniemożliwiał praktycznie samodzielne rozwiązywanie nawet prostych działań matematycznych związanych z dodawaniem odcinków.
Uczniowie, którzy natomiast nie potrafili dzielić nigdy nie podzieliliby listwy drewnianej na dwa czy cztery odcinki, bo nie znają podstawowych znaków matematycznych pozwalających im na dokonanie podziału odcinka na cztery równe części.

W badaniu, które przeprowadziłem w końcu roku szkolnego 2004/2005 okazało się, że zaledwie jedna osoba nabyła umiejętność rozpoznawania znaków matematycznych na poziomie zadowalającym, co sugerowało,
ze pozostali uczniowie samodzielnie zadań matematycznych nie potrafią rozwiązywać i obliczenia matematyczne będą przedstawiały dla nich barierę w sytuacji niemożliwości zapamiętania, który znak matematyczny jest, za jakie obliczenia odpowiedzialny.

W wyniku zestawienia tych danych doszedłem do wniosku, że przyczyną braku utrwalenia sobie znajomości znaków matematycznych jest niepełnosprawność intelektualna. Ten stan rzeczy wymagał, więc weryfikacji rozkładu zajęć i scenariuszy w taki sposób,
aby zajęcia opierały się o inne techniki pozwalające uczniom skojarzenie znaków matematycznych z czynnościami technicznymi. W ten sposób dla uczniów z największymi problemami np. przygotowywano przed zajęciami listewkę, która była już przycięta na odpowiednią długość,
a do wykreślania koła przygotowywano ołówek zawiązany na nitce.

            Pytanie czwarte zawarte w arkuszu diagnostycznym dotyczyło umiejętności rozpoznawania i nazywania podstawowych figur geometrycznych.

Znajomość figur geometrycznych jak i zasad ich wykreślania zarówno w matematyce jak i w technice jest zasadniczą umiejętnością. W arkuszu diagnostycznym pytanie to miało określić czy dzieci posiadają taką umiejętność.

Z tabeli numer osiem wynika, że 75,5% badanej populacji potrafi rozpoznać i nazwać kwadrat. Podobnie przedstawia się sytuacja w przypadku prostokąta. 75,5% badanej populacji potrafi odnaleźć i nazwać prostokąt.
W przypadku trójkąta i koła jako figury geometrycznej sytuacja przedstawia się identycznie. Z rozpoznaniem tych figur nie miało problemu 75,5% badanych.

Różnice w umiejętnościach rozpatrywane pod kątem płci sugerują, że lepiej z rozpoznawaniem i nazywaniem figur geometrycznych radzą sobie chłopcy. Tu wszyscy chłopcy trafnie rozpoznają analizowane figury geometryczne.
W przypadku dziewcząt zaledwie 25,5% potrafiło odnaleźć, rozpoznać i nazwać poszczególne figury geometryczne.

Biorąc pod uwagę stopień upośledzenia wynik ten świadczy, że ponad połowa badanej populacji w każdym z przypadków rozpoznaje trafnie i nazywa figury geometryczne. W przypadku każdej z figur była to grupa rzędu 75,5% badanej populacji.

Umiejętność rozpoznawania i nazywania figur nie świadczyła jednak o nabytej umiejętności wykreślania tych figur. Dlatego w dalszej kolejności poddałem analizie umiejętność wykreślania poszczególnych figur w praktycznym działaniu.
Wyniki tych badań zamieszczam w tabeli dziewiątej.

Z tabeli dziewiątej wynika, że znajomość poszczególnych figur geometrycznych wcale nie musi iść w parze z umiejętnością ich wykreślania albowiem jak wynika z tabeli zaledwie 37,5% badanej populacji potrafiło określić, co to jest kwadrat,
a więc figura geometryczna, której wszystkie kąty są proste i wszystkie boki równe i równocześnie ją prawidłowo wykreślić. Podobnie przedstawiała się sytuacja w przypadku prostokąta, bo zaledwie 37,5% badanej populacji potrafiło powiedzieć,
że prostokąt to czworokąt, którego wszystkie kąty są proste i wykreślić go. Również 37,5% badanych potrafiło powiedzieć, co to jest trójkąt a więc figura geometryczna złożona z trzech odcinków i prawidłowo go wykreślić.
W przypadku koła 37,5% badanych potrafiło używając terminologii matematycznej określić, co to jest koło, a więc linia zamykająca okrągłą płaszczyznę i wykreślić je za pomocą cyrkla.

Powyższa tabela wskazuje jednak, że 62,5% badanej populacji nie potrafi wykreślić ani też stosując terminologię matematyczną nazwać poszczególne figury. W badaniu drugim pomimo stosowania odpowiednich metod nauczania
niestety nie udało się poprawić tego zakresu umiejętności matematycznych. Dzieci nie potrafiły omawiać analizowanych figur stosując terminologię matematyczną.

Problemy z utrwaleniem treści matematycznych omawianych powyżej wynikały ze stopnia niepełnosprawności intelektualnej oraz zaburzeń współwystępujących zarówno cech osobowości poszczególnych dzieci.
W wielu przypadkach naukę uniemożliwiała nadpobudliwość, bardzo mały zasób pamięci słuchowej – świeżej, wolne tempo uczenia się jak również z niskiej aktywności własnej czy mało efektywnego korzystania z udzielanych wskazówek.

Kolejnym pytaniem arkusza diagnostycznego było pytanie związane z umiejętnością dokonywania pomiaru za pomocą suwmiarki.
Suwmiarka jest wielofunkcyjnym narzędziem pomiarowym pozwalającym dokonywać pomiaru nie tylko otworów, ale i średnicy zewnętrznej prętów. Pytanie szóste z tego arkusza zakładało, więc poznanie umiejętności dzieci w zakresie
prawidłowego dokonania pomiaru jak również jego odczytanie. Wyniki badań ilustruje tabela dziesiąta.

            Z tabeli dziesiątej wynika, że w pierwszym badaniu żadne z dzieci nie potrafiło mierzyć i odczytywać wymiarów za pomocą suwmiarki. W pierwszym badaniu 0% badanej populacji potrafiło odpowiednio przyłożyć do materiału przyrząd mierniczy,
a więc 100% badanej populacji nie potrafiło ani mierzyć ani też odczytywać wymiarów. Po wprowadzeniu scenariuszy zajęć obejmujących również zadania z zastosowaniem suwmiarki okazało się,
że mniej niż połowa badanych dzieci potrafiła dokonać pomiaru za pomocą tegoż przyrządu mierniczego. Wynik nie był zadawalający, bo wskazywał, że zaledwie dwoje dzieci potrafi dokonać pomiaru i prawidłowo odczytać wymiar z listwy mierniczej suwmiarki.
Dzieci nie potrafiły pomimo stosowania właściwych metod nauczania odczytywać wymiarów. W trakcie dokonywania pomiaru i jego odczytywania towarzyszył im niepokój, zdenerwowanie pomimo panującej przyjaznej atmosfery pracy.

Ostatnim pytaniem arkusza diagnozującego było pytanie dotyczące umiejętności matematycznych takich jak odejmowanie, dodawanie, mnożenie i dzielenie w zakresie 1000.
Pytanie to obejmowało również sprawdzenie znajomości znaków matematycznych stosowanych w trakcie obliczeń matematycznych. Rezultaty tych badań przedstawia tabela numer jedenaście.

Mniej niż połowa badanych, bo 25% potrafiła na początku roku szkolnego dokonać obliczeń matematycznych z zastosowaniem znaku plus a więc dodawać. Jest to bardzo niski poziom umiejętności,
bo w tej sytuacji 75% badanej populacji nie potrafiła sobie poradzić z dodawaniem pisemnym. Wynik tych badań uzasadniał konieczność pracy z dziećmi w OET a w dalszym rzędzie opracowanie takiego programu nauczania,
który w specjalny sposób kształciłby tę sprawność matematyczną i umożliwił wykorzystać tę umiejętność w technice.

Podobnie przedstawiała się sytuacja w przypadku odejmowania z zastosowaniem znaku minus „-„. Otóż i w tym przypadku zaledwie 25% badanej populacji potrafiło dokonać obliczeń matematycznych sposobem pisemnym.
Ta grupa badanych z pomocą nauczyciela poradziła sobie z odejmowaniem i potrafiła wyjaśnić znaczenie znaku minus w matematyce.

 W przypadku mnożenia i dzielenia sytuacja przedstawiała się jeszcze gorzej. Tak w pierwszej jak i drugiej grupie badanych zaledwie 12,5% populacji potrafiło wyjaśnić znaczenie tych znaków matematycznych,
zastosować je w praktyce i z pomocą nauczyciela dokonać obliczeń matematycznych. Badanie wykazało, więc, że 87,5% badanej populacji nie potrafi dokonać obliczeń matematycznych z zastosowaniem mnożenia i dzielenia.

Jeszcze gorzej przedstawiała się sytuacja z zakresu umiejętności matematycznych w przypadku podziału ze względu na płeć. Żadna z dziewcząt nie poradziła sobie z obliczeniami pisemnymi z zastosowaniem
dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia w zakresie 1000.

Umiejętność dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia jest bezwzględnie wymagalną w trakcie zajęć technicznych. Nie możemy niestety dokonywać pomiarów materiału, jeżeli nie potrafimy ocenić,
jaką mają długość, nie dokonamy prawidłowego przycięcia materiału, jeżeli nie wiemy jak określony odcinek podzielić na dwie równe części czy też nie połączymy dwóch elementów, jeżeli nie będziemy potrafili określić,
jaką wielkość ma otwór a jaką średnicę zewnętrzną posiada pręt, który powinien zostać do otworu dopasowany.

We wcześniejszym podrozdziale omówione zostały możliwości matematyczne uczniów uczęszczających do OET. W rozdziale tym przedstawiłem wyniki badań oparte o Kwestionariusz ankiety
i pytania w nim zawarte. Analiza moich badań dotyczyła pierwszego z założonych celów a więc poznawczego, który zakładał poznanie możliwości matematycznych tych uczniów.

W niniejszym rozdziale będę starał się odpowiedzieć na drugi z założonych w mojej pracy celów, a więc na to czy są a jeżeli tak to, jakie czynniki wpływają na umiejętności matematyczno – techniczne uczniów.

Sam fakt uczestniczenia dzieci w OET wskazuje, że potrzeba ta obwarowana była możliwościami uczniów w zakresie pobierania i utrzymania wiedzy na wymaganym programem poziomie,
co zostało opisane w rozdziale dotyczącym charakterystyki terenu badań i badanej populacji, gdzie wykazałem charakterystykę zaburzeń dzieci uczęszczających do OET.

Charakterystyka ta obejmowała stopień niepełnosprawności intelektualnej, ale i również zubożenie umiejętności poszczególnych dzieci na skutek wystąpienia u nich niepełnosprawności intelektualnej.

Jak wiemy warunkiem właściwej percepcji otaczającego świata jest sprawne funkcjonowanie analizatorów, tj. receptorów, nerwów dośrodkowych oraz odpowiednich reprezentacji korowych.
Tymczasem u dzieci umiarkowanie upośledzonych stwierdza się częściej niż wśród osób lekko upośledzonych i o przeciętnym poziomie inteligencji zaburzenia w zakresie receptorów, tj. wzroku, słuchu, oraz uszkodzenie kory mózgowej,
w której dokonuje się analiza i synteza odebranych wrażeń.

Upośledzenie analizatorów powoduje, iż dziecko niedokładnie odzwierciedla otaczającą rzeczywistość. Proces spostrzegania przebiega wolniej i dzieci mają trudności w wyodrębnianiu istotnych cech przedmiotów.
Ponadto występują trudności w dłuższym skoncentrowaniu się na określonej czynności, dominuje uwaga mimowolna. Dlatego ich uwagę przyciąga nowy, silny bodziec, a wyobrażenia mają charakter odtwórczy.

Osoby niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym mają trudności w zapamiętywaniu, przechowywaniu, rozpoznawaniu i odtwarzaniu zapamiętanych informacji.
Zaburzona jest zarówno pamięć świeża jak i trwała, w tym pamięć mechaniczna, oraz szczególnie pamięć logiczna. Dzieci te mają trudności w trwałym zapamiętaniu treści powiązanych logicznie
i bardzo często pojawiają się u nich zamyślenia i konfabulacje.

Jak twierdzi sam Kirejczyka „Jednostki dorosłe potrafią zapamiętać po jednorazowym usłyszeniu pięć cyfr, zdanie złożone z 16 – 18 sylab oraz krótkie opowiadanie.”

Helena Siwek stwierdza na podstawie przeprowadzonych badań, że rozwój pojęcia liczby naturalnej u dzieci w szkole specjalnej jest rozwojem ciągłym, ale bardzo powolnym.

Okazuje się, że dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym mają tendencje do kolejnego wymieniania liczb naturalnych, ale jest to w dużym stopniu automatyczne,
nie związane z racjonalną oceną ilości, a więc uświadomieniem sobie liczby elementów danego zbioru. H. Siwek stwierdza, że związek liczenia z uświadomieniem sobie ilości umacnia się,
ale nie utrwala dostatecznie u wszystkich dzieci w starszych klasach.

Wyniki badań potwierdzają się z przeprowadzonymi przeze mnie badaniami. We wcześniejszym rozdziale w tabeli jedenastej zawarłem wyniki badań wskazujące nie tylko na umiejętność zrozumienia poszczególnych znaków matematycznych
tj. znaku (+’ –‘ x,:), ale ina umiejętność zastosowania tych znaków w praktyce tj. w trakcie dokonywania obliczeń matematycznych w zakresie 1000.
W badaniu pierwszym mniej niż połowa badanych potrafiła dokonać obliczeń z zastosowaniem odpowiednich znaków matematycznych. Wszyscy uczniowie mieli już wówczas ukończony 15 r. ż.
Realizacja programu nauczania w OET nie poprawiła znacznie tych umiejętności. Z przeprowadzonych badań końcowych wynikało,
że umiejętność w zakresie dodawania w zakresie 1000 poprawiła się o 12,5% podobnie jak w przypadku odejmowania.
Uczniowie jednak nie potrafili nadal zrozumieć zasad mnożenia i dzielenia. Przyczyn braku tych umiejętności należy upatrywać, więc w skutkach, jakie za sobą niesie niepełnosprawność intelektualna dzieci uczących się w OET.

Dane dotyczące stopnia umiejętności matematycznych w zakresie dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia w zakresie tysiąca w badaniu drugim zamieściłem w tabeli dwunastej.

Wyniki badań sugerują, że nadal u mniej niż połowy dzieci uczących się w OET swobodne operowanie liczbami w zakresie 1000 przekracza możliwości uczniów.

Wyniki tych badań mogłyby również potwierdzić testy wewnętrzne przeprowadzane na terenie szkoły jednak uczniowie OET takim testom nie podlegają. Tak więc pozostaje umiejętności te w oparciu o konkrety kształcić w ramach zajęć technicznych,
gdzie uczniowie mogą praktycznie w świadomym organizowaniu sytuacji problemowych sprzyjających interioryzacji i kształtowaniu myślenia matematycznego, jako swobodnego i świadomego posługiwania się przyswajanymi stopniowo operacjami
oraz na konsekwentnym stosowaniu zabiegów dydaktycznych, mających na celu zapewnienie prawidłowości i efektywności tego procesu.

W ramach zajęć technicznych proces ten mógłby przebiegać na wykonywaniu szeregu ćwiczeń i czynności opartych na zbiorach punktów na listewkach zaznaczanych, co jeden centymetr, sprawdzaniu czy są one równoliczne w przypadku czterech listewek
mających stworzyć ramkę, wyróżnianiu tych, które są równoliczne i zgodne z wzorem. Uczniowie powinni badać czy zbiór punktów na listewkach jest równoliczny, podawać samodzielnie przykłady innych zbiorów, podawać kontrprzykłady, obserwować różnice
i podobieństwa. Ponadto była by to dodatkowa możliwość kształcenia umiejętności dzielenia zaznaczonych odcinków nie tylko na milimetry, ale i sumowania i mnożenia w sytuacji praktycznej.

Dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym mają również trudności w tworzeniu pojęć, w rozwiązywaniu problemów, w ujęciu tego, co jest istotne, jak również w ustalaniu wewnętrznego związku miedzy poszczególnymi elementami.
Potrafią one co prawda ująć i wyjaśnić, na czym polega podobieństwo i różnica miedzy dwoma pojęciami (np. mucha i motyl); uwzględniają najczęściej zewnętrzne, oparte na obserwacji, podobieństwa, (latają, mają skrzydła) i różnice (mucha mała, motyl duży).
Podają definicję znanych pojęć przez podanie opisu przedmiotu, materiału, z którego jest zrobiony; nie podają jednak w definicji dwu elementów: rodzaju nadrzędnego i różnicy gatunkowej.

Myślenie dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym ma charakter konkretno – obrazowy, jest to myślenie przedoperacyjne, które charakterystyczne jest u dzieci zdrowych i występuje w wieku od 5,6 do 7,8 lat.
Jest to wiek, kiedy dziecko w normie zaczyna dostrzegać różne aspekty (długość, wysokość, barwę), jak również wzajemne stosunki między cechami przedmiotów. Dalej, bo w 6 r. ż. dziecko o prawidłowym rozwoju umysłowym powinno już rozumieć,
iż część jest mniejsza od całości, a gdy zapytamy je, czy w bukiecie kwiatów składającym się z 8 róż i 2 goździków więcej jest kwiatów czy róż, dziecko odpowie, że kwiatów i będzie to odpowiedź prawidłowa.

Problem dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym polega na tym, że nie przekraczają one trzeciego stadium podokresu przedoperacyjnego. Można w wyniku rehabilitacji wykształcić niektóre operacje logiczne, jak szeregowanie,
klasyfikowanie, dodawanie. Jeżeli natomiast chodzi o zrozumienie pojęcia liczby, które jest niezbędnym warunkiem logicznego myślenia o liczbach, pojawia się ono dopiero na początku okresu operacji konkretnych, dlatego uczniowie klas szkół dla umiarkowanie
i znacznie upośledzonych umysłowo mają duże trudności w opanowaniu pojęć liczbowych.

 

         Kwestionariusz ten służy do oceny umiejętności matematyczno – technicznych uczniów zakwalifikowanych do nauki w OET w ZSS nr 40 w Zabrzu.
Zadaniem kwestionariusza jest ocena stopnia samodzielności w zakresie podstawowych umiejętności matematycznych niezbędnych
do wykonywanych czynności technicznych. Nauczyciel wypełnia kwestionariusz w trakcie zajęć techniki odnotowując wyniki w kwestionariuszu.

Przyrządy pomiarowe	T	N
Linijka
Taśma miernicza
Suwmiarka

Jednostka miary	T	N
cm -mm
mm - cm

Znak matematyczny	T	N
+
-
=
<
>
:

Figura geometryczna	T	N
Kwadrat
Prostokąt
Trójkąt
Koło

5. Dziecko wykreśla i omawia podstawowe figury geometryczne

Figury geometryczne	T	N
Kwadrat
Prostokąt
Trójkąt
Koło

6. Dziecko mierzy otwór za pomocą suwmiarki

Czynności	T	N
Mierzy otwór
Odczytuje wymiar

7. Dziecko odejmuje, dodaje, mnoży i dzieli w zakresie 1000

Wykonuje operacje matematyczne z zastosowaniem znaku	T	N
+
-
x
:

1. Powitanie
2. Przygotowanie miejsc pracy
3. Sprawdzenie obecności
4. Przypomnienie zasad bhp obowiązujących w pracowni technicznej

1. Prezentacja prawidłowo wykonanego pomiaru
2. Prezentacja narzędzi stosowanych do pomiaru

1. Uczniowie w grupie przyglądają się procesowi wymierzania
2. Uczniowie w obecności nauczyciela próbują dokonać pierwszego pomiaru
3. Zapisanie tematu na tablicy

1. Uczniowie otrzymują listwy i przygotowują stanowisko pracy dobierając odpowiednie narzędzia pomiarowe:

1. Przypomnienie zasad obowiązujących przy odmierzaniu:

- listwy drewniane, moskitiera, zszywacz tapicerski, ołówek, linijka, korytko do przycinania listew, kątownik, klej, gwoździe i młotek

Rozmowa z uczniami na temat obrazów wykonanych za pomocą tzw. Pulpy gazetowej, wskazanie na wykonany z początkiem roku obraz z pulpy gazetowej
i suszonych kwiatów, przypomnienie sposobu wykonania samej pulpy. Następnie nauczyciel informuje uczniów o możliwości wykonania takiego obrazu za pomocą ramki z siatką,
ale do tego celu niezbędna jest ramka i tzw. Moskitiera. Ramka służy do odławiania pulpy i odsączania jej nadmiaru wody. Dzięki takiej ramce można wykonać obrazy wiosenne
z wykorzystaniem różnych materiałów: guzików, nitek, patyków. Dziś zajmiemy się wykonaniem takiej ramki. Do jej wykonania niezbędne będą listewki oraz tzw. Moskitiera.

1. Pokaz i omówienie sposobu odmierzania listew na wykonanie ramki

2. Pokaz i omówienie przez nauczyciela sposobu przycinania listew w korytku pod kątem: konieczność kontroli ułożenia listew w korytku tak, aby przycięte listwy można było złożyć w kwadrat o równych bokach

3. Pokaz i omówienie sposobu sprawdzania kątów ramki za pomocą kątownika stolarskiego
4. Pokaz i omówienie sposobu łączenia ramki
5. Pokaz i omówienie sposobu odmierzania i przycinania moskitiery

6. Pokaz i omówienie sposobu mocowania moskitiery za pomocą zszywacza tapicerskiego (zachowanie zasad bhp – zszywacza nie kierujemy w kierunku innych osób i nie naciskamy go)

7. Odstawienie ramki do wyschnięcia
   • Praca indywidualna uczniów:

Korelacja międzyprzedmiotowa: matematyka – pionowo, poziomo; odmierzanie odcinków i wyznaczanie punktów, prostokąt, nazywanie liczb naturalnych przy dodawaniu,
odejmowaniu, dzieleniu materiału obrabianego

- deski drewniane, ołówek, linijka, wiertarka ręczna, wiertła, piła do cięcia drewna, papier ścierny, tarnik, rękawice robocze, dłuta, młotki,

1. Powitanie uczniów
2. Sprawdzenie obecności
3. Przygotowanie miejsc pracy i wyznaczenie dyżurnych
4. Przypomnienie zasad bhp obowiązujących w pracowni technicznej

1. Rozmowa nauczyciela z uczniami na temat konieczności posiadania własnego ręcznika przez każdego z członków rodziny, co tym samym stwarza konieczność
wyodrębnienia miejsca dla każdego z ręczników. Wskazanie przez nauczyciela, że ręcznik powieszony na haczyku źle wysycha, dlatego też pojawia się potrzeba jego poziomego rozwieszenia:

Nauczyciel zwraca uwagę uczniów na fakt, iż posiadanie własnego ręcznika sprzyja zdrowiu i stanowi o higienicznym trybie życia każdego członka rodziny.
W związku z tym w dniu dzisiejszym zajmiemy się wykonaniem półeczki pod wieszak na ręczniki.

1. Przypomnienie sposobu wykonania półki pod wieszak na ręczniki
2. Przypomnienie wykorzystanych materiałów i narzędzi
3. Przypomnienie, co to jest odcinek
4. Przypomnienie położenia przedmiotów względem siebie: poziomo, pionowo
5. Przypomnienie sposobu dokonywania pomiaru głębokości otworu za pomocą suwmiarki

1. Omówienie i ocena pracy uczniów na lekcji
2. Uporządkowanie miejsc pracy
3. Pożegnanie

Wie jak nie dopuścić do nadmiernego zagrzania ostrza podczas szlifowania, aby nie spowodować jego odpuszczenia i utraty twardości

Rozumie konieczność unikania nadmiernego zagrzania ostrza podczas szlifowania, aby nie spowodować jego odpuszczenia i utraty twardości

 

Potrafi ułożyć według określonego systemu wycięte i pomalowane kostki domina (ostatnia kostka z wartością liczbową połączona z wartością o jeden większy od

środki dydaktyczne i materiały pomocnicze: linijka, ołówek, piłka z brzeszczotem, biały i czarny brystol, farby plakatowe, gąbka (czyścik do garnków),
Tipp-Ex, kostki domina, nóż do cięcia tapet, klej

Przygotowanie stanowisk pracy: wyjęcie podkładek, przygotowanie pojemników na odpady, przygotowanie pojemników na gotowe wyroby,
wyjęcie narzędzi przez wyznaczonych uczniów

1. Omówienie i pokaz gotowej pracy – obrazu miasta
2. Prezentacja i pokaz narzędzi stosowanych przy wykonaniu obrazu miasta
3. Prezentacja prawidłowo wykonanego procesu wycinania kostek

- malowanie brystolu gąbką i farbami plakatowymi (czerwony - różowy, żółty) jednakowymi równymi pociągnięciami od strony lewej do prawej brystolu

- przyklejanie kostek domina na wzór wieżowców według zasady – kostka z mniejszą wartością (liczbą naturalną) pod kostką z większą wartością punktową

1. Omówienie kolejnych etapów pracy podczas wykonania obrazu
2. Omówienie zasad bezpieczeństwa obowiązujących podczas korzystania z narzędzi w trakcie pracy
3. Omówienie narzędzi wykorzystywanych w trakcie wykonania obrazu
4. Przypomnienie, co to jest liczba naturalna

1. Omówienie i ocena pracy uczniów na lekcji.
2. Zadanie pracy domowej
3. Uporządkowanie miejsc pracy.

Pożegnanie.